Формирование связной монологической речи у детей с речевыми нарушениями

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Ведущее место в системе дошкольного образования отводится реализации речевых задач. Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что большинство детей к концу дошкольного возраста не владеют навыками связной речи. Их словарный запас небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, используемые слова однозначны, язык невыразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети ограничиваются простым перечислением изображенных предметов или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, место действия, времени; они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстуальной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей в возрасте уже 2–3 лет. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткое рассуждение. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств развернутого сообщения (Н.А. Головань, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко, И.А. Зимняя и др.). Овладение монологической речью, построением развернутых, связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л.Р. Голубева, Н.А. Орланова, И.Б. Слита и др.). Формирование навыков построения связных, развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.

Опираясь на исследования ведущих специалистов в области развития связной монологической речи, наш педагогический коллектив обобщил опыт работы в данном направлении. Система работы по формированию связной речи разрабатывается на основе комплексного подхода, включающего в себя диагностический и коррекционно-развивающий этапы. Диагностический этап направлен на обследование экспрессивной, импрессивной речи. Для оценки и дальнейшего анализа уровня сформированности связной речи детей нами используются следующие критерии:

сохранение общей структуры рассказа (наличие начала, середины, конца);

грамматическая правильность (правильное построение предложений, согласование слов в роде, числе, падеже);

использование выразительных средств;

удержание в памяти нужной последовательности изложения;

звуковая сторона речи (темп, плавность, интонация);

желание активно пользоваться связной монологической речью.

В результате обследования делается вывод об уровне развития связной речи у ребенка. Описание используемых нами диагностических методик для выявления уровня связной речи предлагается в Приложении 1 .

Для высказываний детей с речевыми нарушениями характерно: перечисление признаков предмета в любой последовательности, нарушения связности, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета. Отчетливо выражены лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Принимая во внимание выше обозначенные особенности детей с речевыми нарушениями, очень важна поэтапность в работе по формированию связной речи.

Первый этап работы направлен на формирование навыка описания предметов, явлений. Коммуникативной задачей высказывания описания является создание словесного образа объекта: при этом признаки объекта раскрываются в определенной последовательности. Описанию присущи основные характеристики связного развернутого высказывания: тематическое и структурное единство, адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче, произвольность, плановость и контекстность изложения, логическая завершенность, грамматическая связность.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развернутых высказываний определяют необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с речевыми нарушениями навыков описательной речи. Эффективным приемом, на наш взгляд, при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания логопедом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда логопед, а вслед за ним ребенок составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Логопед

Это кошка.

У меня кошка серая с черными

полосками. Лапки у нее беленькие.

Шерсть у кошки мягкая, пушистая.

Уши у кошки маленькие, острые

Глаза у нее круглые, зеленые.

У кошки длинные усы.

И т.д.

В ходе обучения нами используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные его строения.

Как отдельный вид работы нами используется на занятиях коллективное составление описания одного предмета несколькими детьми (по «цепочке»), каждый дает характеристику по 1–3 признакам (микротемам).

Постепенно мы переходим к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему описания. Вначале проводится коллективное составление плана: детям задаются вопросы по содержанию описания («О чем мы скажем вначале?», «Что мы скажем об этом предмете, какой он?», «Чем мы закончим наш рассказ?»). В последующем перед составлением описания ребенку предлагается сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему («Я скажу, как называется предмет, какой он формы, цвета, величины, из чего он сделан, для чего он нужен») и т.д. Далее даются новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в различные игровые ситуации. В последующем случае высказывания детей строятся с опорой только на образец, даваемый логопедом.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя. Описание предметов по памяти проводится нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья». Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Эффективным приемом для формирования навыка составления описательного рассказа являются игровые приемы работы, предусматривающие закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию.

Прием описания предметов без их называния был использован нами в процессе игры «Маша заблудилась», в ходе которой используется несколько кукол (4–5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с рассматривания кукол, за которым следует описание одной из них – куклы Маши. Затем делается объяснение игрового действия. «Девочки идут в лес за грибами (куклы передвигаются педагогом за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно, кроме одной. Девочка Маша заблудилась в лесу. На поиски Маши отправляется один из игровых персонажей (например, Буратино), но он не знает, как выглядит Маша, во что она одета, с чем она пошла в лес (с корзиной, с кузовком)». Дети дают описание куклы Маши по памяти. Вначале дается коллективное описание, а затем его повторяет один из детей. Например: «У Маши волосы черного цвета, заплетены в косы. На голове у нее красивая косынка. У Маши голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у нее коричневые сапожки. В руке у Маши корзиночка». В игровые действия вводятся лесные обитатели (ежик, заяц). Буратино спрашивает, не встретили ли они девочку, и повторяет ее описание. Педагог направляет вопросы ребенка, исполняющего роль Буратино («Спроси у ежика, где он встретил Машу?», «Что она делала?», «У какого дерева она сидела?» и т.д.).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества и высказываний детей.

В дальнейшем мы учим детей составлять описательные рассказы по сюжетной картине с помощью опорных схем. Так, например, по картине «Зайчата за обедом» детям предлагаются опорные предметные картинки: зайчата, стол, накрытый скатертью, супница, мама Зайчиха.

Этот же вид работы мы используем и при описании пейзажной картины. Например, по картине «Весна. Большая вода» в своих рассказах дети последовательно с логическим завершением описывают свои чувства и настроение, вызываемые картиной, учатся подбирать красочные выражения для описания.

В конце первого года обучения (3-й период) проводится специальная подготовительная работа к сравнительному описанию двух предметов. Эта работа включает в себя различные речевые упражнения на основе сравнения натуральных предметов, муляжей и предметов, представленных в графическом изображении. Эффективными, на наш взгляд, являются следующие виды упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнения в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с их пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий). Используется прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание собаки и кошки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по усвоению детьми навыков сравнительного рассказа – описания, как более сложного по структуре вида описательного текста, осуществляется на втором году обучения, в подготовительной к школе группе.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в связи с обучением описательной речи. На занятиях дети упражняются в правильном употреблении словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм; в приобретении практических навыков словоизменения, словообразования; упражняются в правильном построении фраз, предложений простых и сложных, с союзом «а»). У них обогащается активный и пассивный словарь. На занятиях предусматривается работа и по усвоению детьми некоторых форм согласования существительных и количественных числительных. Важное место отводится лексической стороне речи.

Второй этап предлагаемой нами системы работы по формированию связной речи направлен на развитие навыков пересказа. Он предусматривает наличие у детей навыка владения фразовой развернутой речью, восприятия и понимания содержания текста. В современных трудах по дошкольной педагогике подчеркивается особая роль пересказа в формировании связной монологической речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительные качества, произношение, усваивается построение отдельных предложений и текста в целом. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприятствует развитию восприятия, памяти, внимания. При этом посредством имитации дети усваивают нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа. Использование при обучении высокохудожественных произведений детской литературы позволяет целенаправленно проводить работу по воспитанию у детей «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической, синтаксической сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями.

Коррекционно-логопедическая работа на занятиях по пересказу тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается эта работа в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включающих обучение составлению фраз-высказываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий; демонстрации действий детьми, а также элементарному описанию предметов по основным признакам.

Подготовительные занятия направлены на овладение детьми рядом языковых средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков контроля за собственными высказываниями. Эти навыки используются затем детьми в процессе обучения пересказу.

В процессе работы нами большое значение придается выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдается текстам с однотипными эпизодами, повторяющимися сюжетными моментами, ясной логической последовательностью событий (например, «Умей обождать» К.Д. Ушинского, сказка «Как коза избушку построила»). При подборе текста важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы. Кроме того, рекомендуется соблюдать принцип тематической взаимосвязи с другими видами работ. Например, пересказ рассказа «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой предшествует составлению рассказа по картине «Зимние развлечения», а пересказ серии рассказов Ю.Д. Дмитриева о животных сочетается с занятиями по описанию домашних животных (по муляжам и картинкам).

Обучение пересказу на материале каждого произведения нами осуществляется на двух-трех занятиях (в зависимости от объема текста и речевых возможностей детей). В структуру занятий входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений; чтение и разбор текста детьми; упражнения на усвоение и закрепление языкового материала; анализ детских рассказов.

На чтение и разбор текста отводится целое занятие. Второе занятие начинается с повторного чтения произведения с установкой на пересказ и составление его детьми. На третьем занятии мы рекомендуем повторить пересказ с детьми, не справившимися с заданием; а также провести анализ детских рассказов.

Целью подготовительных упражнений является организация внимания детей, подготовка их к восприятию текста (например, отгадывание загадок о персонажах будущего рассказа; активизация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний и др.).

В целях организации восприятия, направления внимания на важные смысловые моменты, а также на некоторые языковые особенности при повторном чтении мы рекомендуем использовать прием завершения детьми отдельных предложений нужным словом или словосочетанием.

Разбор содержания текста целесообразно проводить в вопросно-ответной форме, причем вопросы составить так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Кроме того, из текста выделяются и воспроизводятся детьми слова – определения, сравнительные конструкции, служащие для характеристики предметов и героев. Воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.

Все занятия по обучению детей пересказу, на наш взгляд, эффективно проводить малогрупповым методом – по 5–6 человек, что позволяет эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей и наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации их речевых проявлений.

На занятиях по обучению пересказу мы используем как основные педагогические приемы, так и вспомогательные средства, служащие факторами, облегчающими и направляющими процесс становления связной речи. Наиболее значимыми из таких факторов являются:

наглядность, при которой происходит речевой акт (об ее использовании говорили С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина);

моделирование плана высказывания (на значимость которого указывал Л.С. Выготский).

Рассмотрим поподробнее методические приемы, используемые нами на занятиях по обучению детей пересказу.

На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал и словесную помощь педагога. Максимально используются приемы, выделения главных звеньев сюжета произведения (пересказывание по опорным вопросам, по иллюстрациям). В дальнейшем, к концу первого года обучения, можно переходить к составлению пересказа по предварительному словесному плану-схеме.

Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывает по одному последовательному фрагменту рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом.

На втором году обучения детей учат составлять пересказ без опоры на наглядный материал, уделяя особое внимание формированию навыков планирования составляемого пересказа.

Наряду с основными приемами мы рекомендуем применять ряд специальных вспомогательных и активизирующих приемов работы. К ним относятся:

1. Составление пересказа по диафильмам. Этот прием очень нравится детям. Они чувствуют себя участниками общего процесса демонстрации диафильма, озвучивая его кадры. Такая эмоционально положительная мотивация активизирует речевые возможности детей, побуждая их к четкому, последовательному пересказу.

2. Рисование на сюжет пересказываемого произведения. Прием использования детского рисунка считается весьма эффективным. После пересказывания, на отдельном занятии, детям предлагается выполнить рисунок по собственному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить. Затем дети самостоятельно составляют фрагмент пересказа с опорой на свой рисунок, что способствует лучшему осмыслению текста, формированию навыков самостоятельного рассказывания. Опора на рисунок делает высказывания ребенка более выразительными, эмоциональными и информатированными.

3. Эффективным средством обучения является использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. На фоне отдельных предметов (дом, сарай, лес) крупным планом даются изображения предметов, располагаемые линейно, в соответствии с последовательностью фрагментов, эпизодов рассказа. Демонстрационное панно используется многопланово: для иллюстрирования педагогом текста, для иллюстрирования ребенком пересказа своего или товарища. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Эффективно использовать картины-панно при обучении детей планированию составляемого пересказа. Например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце» мы применяем иллюстративное панно, на котором последовательно появляются все персонажи повествования. Постепенно первоначальный рисунок леса заполняется действующими лицами, приобретая к финалу законченный вид, являющийся опорой для дальнейшего пересказа.

4. В целях обучения детей действиям планирования при пересказе на втором году обучения рекомендуется использование методики моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее выполнения целесообразно разместить на штативе блоки-квадраты, изображающие отдельные фрагменты рассказа. Моделируя сюжетное содержание рассказа М. Горького «Воробьишко», мы последовательно заполняем блоки-квадраты условными силуэтными черно-белыми изображениями персонажей и значимых объектов. После чтения и разбора текста дети сами выбирают нужные силуэтные изображения и размещают их в блоках-квадратах. На втором занятии вся схема повторяется одним-двумя детьми самостоятельно. По составляемой схеме дети пересказывают текст по частям или полностью. Возможен также пересказ текста повторно, без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и проведения пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно; распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказывание по готовой схеме; воспроизведение ребенком текста по самостоятельно составляемой схеме. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приемами обучения словесному планированию пересказа способствует лучшему усвоению способа программирования содержания развернутого высказывания путем установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи.

5. Начиная со второго года обучения занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Чтобы усилить эмоциональное восприятие художественного текста, можно использовать прием «мыслительного вхождения в описанную ситуацию», когда ребенок представляет себя на месте какого-нибудь из героев рассказа, причем не только живых объектов, но и неживых предметов. Пересказывая рассказ от лица любого персонажа, например, от лица Медведя, Снега или Штанишек (пересказ рассказа Н. Сладкова «Медведь и солнце»), ребенок становится реальным участником описываемых событий, переносит на себя переживания героев рассказа, учится сопереживать им и находить выход из проблемной ситуации. Метод эмпатии активизирует воображение детей. Вместе с героем они наблюдают, размышляют, удивляются, радуются. Постепенно дети овладевают доступными приемами творческого преобразования сюжета – рассказ по аналогии, пересказ с заменой персонажей или некоторых существенных деталей обстановки, с включением новых действующих лиц и т.д.

6. Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. В ходе коллективного обсуждения пересказа дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений.

Критерии оценки пересказов детей и виды работ по пересказу с усложнением, а также рекомендации воспитателям по организации занятий мы предлагаем в Приложениях 2, 3, 4.

Третий этап рассматриваемой системы направлен на обучение детей составлению связного рассказа по картине. Приоритетной задачей на данном этапе выступает формирование умения строить высказывания. Дети должны анализировать структуру высказывания: есть ли в нем начало, как развивается действие, имеется ли завершение. Развитие связности высказываний обеспечивается системой обучения, включающей:

1. Подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа. Чтение литературных произведений по тематике картины и т.д.).

2. Развитие умения видеть картину. Для активизации внимания, зрительного восприятия проводятся игровые упражнения типа «Кто больше увидит?» или «Кто самый внимательный?», в ходе которых необходимо найти все части картины. Все детали важны, нет ничего второстепенного. Дети перечисляют все детали картины. Все это схематично изображается на доске и обводится кружком.

3. Построение связного высказывания. Детям дается задание «Найти пару!», в процессе которого им нужно найти две детали картины, которые можно соединить и объяснить, какая между ними связь (дерево – ворона; ворона сидит на дереве; птицы – зерно: птицы клюют зерно; дети – домик: дети слепили домик). Соединяя два предмета действием, дети образуют полные предложения.

4. Применение приема «самопроекции», или «вхождения в картину». Детям предлагается услышать, увидеть, почувствовать каждый фрагмент картины. Этот прием включает все каналы восприятия. Дети учатся исследовать все: снег, птиц, щенка и т.д. Каждый ребенок выражает свои ощущения. Происходит обогащение речи детей выразительными средствами (сравнениями, эпитетами, красочными определениями), а также обучение умению строить предложения различных типов и работать над структурой высказывания. На этом этапе может быть применен прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей картины с последующим их оречевлением.

5. Развитие умения создавать творческий рассказ. Для этого используются вопросы к детям: «Представьте, с чего начиналась эта ситуация?», «Как дальше развивались события?», «Что будет потом?». Данные вопросы требуют от детей представления о последовательности событий во времени. Чтобы легче это было все представить, можно использовать дорожку времени, имеющую начало (зеленый цвет), середину (красный цвет), конец (синий цвет), и гнома, который передвигается по дорожке. Сделал шаг назад – попал в утро, когда детвора только проснулась. Далее выстраиваются события, предшествующие картине. Упорядочивают то, что уже раньше рассказали по картине. Шаг вперед – что там произойдет? Теперь рассказ имеет начало и конец.

Всю эту работу мы предлагаем разделить на части. На одном занятии поработать над деталями картины и созданием пар. На другом – «войти в картину»; на третьем – расписать по дорожке времени. Этот вид работы самый длительный по времени, в процессе которой достигается цель – научить общему способу рассказывания.

Спустя некоторое время дети сами будут находить все детали, связывать их, передавать ощущения. Способ работы перейдет во внутренний план, и затраченное время будет оправдано результатами.

Параллельно этой работе реализуются словарные задачи и задачи по формированию интонационной выразительности.

Обследуя детей с различными речевыми дефектами (фонетико-фонематическим недоразвитием, со стертой формой дизартрии, акустико-фонематической дислалией, заиканием, нарушением речи при снижении слуха), мы обратили внимание на ряд интонационных нарушений:

нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз;

логопедического ударения;

ритмических и логоритмических структур;

ошибочное употребление словесного ударения;

изменение темпо-ритмической организации речи в сторону ее убыстрения или замедления.

C учетом вышеуказанного логопедическая работа над всеми компонентами интонации проводится в следующей последовательности:

1. От общего представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

2. От различных видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи;

3. От усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;

4. От различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Чтобы подготовить детей к восприятию интонационной выразительности, нужно создать предпосылки для усвоения лексического (словесного), логического ударения, правильного членения фразы. Для этой цели мы использовали ритмические упражнения, а также упражнения на развитие силы и высоты голоса, на постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости, модуляции.

Работа над ритмом нами проводится в двух направлениях: восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Эта работа осуществляется в следующей последовательности:

Прослушать изолированные удары. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами (значки).

Прослушать серии простых ударов и показать карточку.

Прослушать серии акцентированных ударов и тоже показать карточку.

Работа по развитию воспроизведения ритма включает следующие упражнения:

отстучать по подражанию (без опоры на зрение) изолированные удары;

отстучать по подражанию серии ударов;

записать условными значками предложенные для восприятия удары и их серии;

самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии.

удлиненное произнесение звуков

У__________У

АУ_________

АУИ________;

Мама ушла ДОМОЙ;

упражнения на развитие высоты голоса: «укачивание», «ступеньки», проговаривание стихов.

После подготовительных упражнений переходим к усвоению интонационных структур в импрессивной речи. Мы предлагаем начинать с самой простейшей интонации – повествовательной, после чего осуществляем переход к вопросительной и восклицательной. В практическом виде это будет так: педагог читает текст без интонационного оформления первый раз, а во второй раз – выразительно, с интонационным оформлением. Выясняется, какое чтение больше понравилось. Чтобы закрепить у детей в памяти слуховой образ мелодики повествовательного предложения, мы отмечаем, что завершенность высказывания достигается за счет сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. Говорим так: «Когда что-то кому-то мы хотим сообщить, то говорим спокойно, чуть понижая голос в конце фразы». Для анализа предлагали предложение, произнесенное с повествовательной интонацией, а дети определяли, что оно выражает (вопрос, восклицание или сообщение). Способ обозначения повествовательной интонации – карточка с изображением точки. А утвердительный жест руки, идущей сверху вниз, служил наглядным средством для ее распознавания.

Чтобы научить детей на слух определять мелодический рисунок повествовательного предложения, мы предлагаем для анализа предложения с одинаковым набором слов , но интонационно отличные друг от друга.

На улице дождь.

На улице дождь?

На улице дождь!

Для детей предлагается два варианта заданий:

Выделить повествовательные предложения путем показа сигнальной карточки.

По количеству повествовательных предложений выложить соответствующее число фишек (палочек).

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется таким образом: первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служили простые нераспространенные предложения с указательным местоимением «это». Сначала образец речи дает логопед, затем названия повторяются детьми хором и индивидуально. При ответе на вопрос «Что это?» названия картинки воспроизводится с добавлением указательного местоимения. В ходе анализа обязательно обращается внимание на понижение голоса в конце предложения.

Следующий этап направлен на отработку простого распространенного предложения с интонационным центром на конце. Здесь для закрепления навыка произнесения повествовательного предложения предлагаются различные упражнения:

Закончить высказывание, начатое педагогом, подобрать подходящее по смыслу слово, согласовывая его с другими словами в предложении. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы.

Закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, например:

Вчера была оттепель, а сегодня… (мороз).

Повторяем полное предложение, интонационно выделяя конец синтагмы.

Выделить предложения из текста. Определить их количество.

Составить коллективное повествование (логопед начинает, а дети придумывают по одному предложению).

Для знакомства с вопросительной интонацией логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает это сделать детям. Далее показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим движением руки и обозначается графически (стрелкой вверх). В качестве опознавательного знака вопросительной интонации предъявляется карточка – символ с изображением старичка – вопросительного знака. Затем объясняем, что на письме предложения, содержащие вопрос, обозначаются вопросительным знаком. Знакомство с мелодикой вопросительного предложения, заключающего в себе вопросительное слово, проводится в игровой форме.

В маленькой стране живут необычные человечки – Почемучки (гномики). Свое прозвище они получили за то, что очень любят задавать разные вопросы. Имена у них необычные: Что? Где? Когда? Куда? Почему? Чтобы освоить язык этих человечков, нужно научиться правильно задавать всевозможные вопросы и уметь слышать, когда их задают другие.

При произнесении предложений с вопросительными словами обращается внимание на звучание голоса в момент их произнесения. Жестом отмечается его повышение на вопросительном слове:

Кто бродит по лесу?

Где гуляет кошка?

Образец речи дается взрослым. Затем предлагаем детям самостоятельно придумать предложение с заданным вопросительным словом.

Далее, полученные детьми представления о мелодике вопросительного предложения мы предлагаем закреплять в игре «Слушай – не зевай!». Для игры дети становятся в ряд, логопед читает предложения. Если дети услышат вопрос – должны присесть. Если нет – стоят на месте.

После отработки вопросительной интонации на материале простых предложений переходим к более сложным – небольшим стихотворным текстам и рассказам. На данном этапе детям предлагаются аналогичные задания тем, которые используются в работе над повествовательной интонацией, но теперь уже дети выделяют вопросительные предложения из текста. Чтобы выработать у детей умение отличать вопросительное предложение без вопросительного слова от других интонационных типов, мы акцентируем внимание на обязательном повышении голоса на слове, несущем фразовое или логическое ударение при вопросительной интонации. Детям объясняем, что в каждом предложении, как и в каждом слове, «живет» ударение. Если в слове ударение, перескочив на другой слог, может изменить его значение, то в предложении ударение, передвинувшись с одного слова на другое, может изменить основную мысль высказывания.

Главное слово в предложении можно узнать по тому, как повышается голос в момент его произнесения. Например:

К вам заходил почтальон?

К вам заходил почтальон?

К вам заходил почтальон ?

Интересно проходят игры на материале чистоговорок. Работа с данным материалом проводится на основе игрового приема «Поймай вопрос». От топота копыт пыль по полю летит? После этого дети обучаются выделению вопросительных предложений из стихотворных и прозаических текстов.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится нами по двум направлениям:

Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом;

Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

По первому направлению система работы включает в себя упражнения по обучению детей повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов:

Чья эта кофта?

Почему ты не спишь?

В ходе занятий по отработке вопросительного предложения без вопросительного слова у детей формируется умение интонацией вопроса выделять различные по своему местоположению слова: в начале, в середине, в конце предложения.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности ее на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально-экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые отражают разные эмоциональные состояния человека. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, мы проводим с детьми предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении. Сначала восклицательная интонация отрабатывается на материале междометий. Например:

Кого охватывает страх, произносит слово: «Ах!» (выставляется картинка).

Кто встречается с бедой, произносит слово: «Ой!».

Кто отстанет от друзей, произносит слово: «Эй!».

У кого захватывает дух, произносит слово: «Ух!».

Затем дети получают представление о других видах предложений, содержащих восклицательную мелодику: обращение, восклицание, требование, угрозу. «Голубушка, как хороша!». При этом уточняется, что происходит с голосом: он или резко повышается, или сначала повышается, затем несколько понижается: «Аня, иди сюда!». Изменение голоса сопровождается соответствующим движением руки. Затем вводится карточка-символ с восклицательным знаком. Далее работа по выделению восклицательных предложений идет аналогично описанной ранее с повествовательной и вопросительной интонацией.

Чтобы научить ребят интонационно правильно оформлять восклицательное предложение в экспрессивной речи, детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Обратиться к кому-то в группе: «Миша! Света!».

2. Позвать товарища, обращаясь к нему: «Миша, иди сюда!».

Передать интонацию просьбы: «Таня, дай, пожалуйста, игрушку!».

Произнести восклицание с интонацией радости: «Самолет летит!».

Произнести с повелительной интонацией: «Уйди! Не мешай!».

Предупредить об опасности: «Осторожно, вода горячая!».

Затем интонационная конструкция восклицательных предложений закрепляется в стихах и ролевых играх. Интонация страдает не только у детей с тяжелой речевой патологией. Подробного изучения требует интонация и у детей с более легкой патологией речи. Эту работу нужно начинать уже в детском саду, что позволит целенаправленно развивать слуховое внимание, речевой слух, голосовые возможности детей. Все это будет способствовать более эффективной коррекции речевых нарушений.

Предлагаемая система работы апробирована с 1998 по 2005 год и имеет положительные результаты, свидетельствующие об ее эффективности.

По результатам диагностики в конце коррекционной работы и отслеживания дальнейшего обучения в образовательных учреждениях города, наши воспитанники коррекционных групп имеют чистую, грамотную речь, пользуются в своей речи грамматическими и лексическими конструкциями; логическую завершенность, плановость и контекстность изложения, грамматическую связность.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1 Характеристика связной монологической речи

2 Механизмы порождения связного высказывания

3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Роль речи в становлении ребенка как личности нельзя переоценить. Речь способствует формированию интеллекта, увеличивает познавательную активность, значительно расширяет кругозор дошкольника.

Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном детстве происходит формирование и развитие речи и других психических функций.

Развитие связной монологической речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это объясняется той социальной значимостью и ролью речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Это отмечают такие авторы, как Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

Актуальность. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. .

В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: К.В. Воробьева Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Шаховская и др. Старшие дошкольники испытывают определенные трудности при продуцировании связного выказывания, которые нередко сопровождаются поисками необходимых языковых средств. У детей еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений. Особенности в построении высказывания, характерные для детей с общим недоразвитием речи, - результат трудностей планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев грамматическом оформлении сообщения (Р.И. Лалаева) . Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, ошибки в употреблении служебных слов, ошибки в употреблении временных глаголов, трудности в слово и формообразовании, ошибки в формировании высказывания.

Таким образом, тема курсовой работы: «Развитие связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР» является актуальной.

Объект работы: связная речь детей дошкольного возраста с ОНР.

Предмет работы: особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель работы:

Изучить особенности связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, что сдерживает переход от диалогической формы речи к монологической.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

Рассмотреть основные подходы к изучению связной монологической речи в работах отечественных исследователей.

Исследовать основные механизмы порождения связного высказывания.

Охарактеризовать особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

Исследовать экспериментальным путем монологическую речь у дошкольников с ОНР III уровня.

Разработать систему формирующего эксперимента и методические рекомендации по коррекции связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Методологической основой исследования послужили положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия), теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др., проблемы развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева, В.П.Глухов, Р.Е Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Н.А.Никашина, Т.А.Ткаченко и др.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что дополнены научные сведения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста в условиях нормального и нарушенного онтогенеза. Расширены теоретические представления о типологических особенностях развития связной речи у дошкольников с ОНР.

Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и результаты по развитию связной монологической речи могут быть использованы в коррекционном и учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений.

Научная новизна исследования: исследования состоит в том, что развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - постановочный - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап - экспериментальный - разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Третий этап - заключительно-обобщающий (теоретический анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов). База исследования : МБДОУ № *** , г. Мурманск. Испытуемые: старшие дошкольники в возрасте 6-7 лет с общим недоразвитием речи.

В работе использованы методы исследования:

) библиографический (анализ литературы по проблеме);

) эксперимент;

) методы математической обработки данных.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Характеристика связной монологической речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и становление сознания, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом.

Характеристика связной монологической речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь В.П. Глухов определяет как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое .

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи .

В.П. Глухов под монологической речью (монолог) понимает связную речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности . Монологическая речь - это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Она характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим). Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) .

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

эмоционально-оценочная .

В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Монологическая устная речь зависит от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь. Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала, семантическое строение монологической речи должно быть существенно иным . Задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой.

Устная монологическая речь располагает кроме средств языковых кодов еще целым рядом дополнительных выразительных средств. К ним относятся просодические составляющие речи: интонация, выделение голосом отдельных компонентов текста, использование системы пауз и т. д. К ним относятся и внеязыковые средства такие, как мимика и выразительные жесты.

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев (1974) особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно, говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог, как целое . Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами устной монологической речи являются:

описание;

повествование;

элементарные рассуждения .

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят:

исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать);

аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса);

Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции . Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, и др.) . К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Т.Д. Ладыженская отмечает, что в современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи, относятся: грамматическая связность тематическое, смысловое и структурное единство. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста . В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.).

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения - последовательность сложных соподчиненных отношений - временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (Н.П. Ерастов, Т.Д. Ладыженская) и др.) . К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Таким образом, к числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

1.2 Механизмы порождения связного высказывания

Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. Процесс перехода от мысли к слову, по Л.С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов, и, наконец, в словах . Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов (А. А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя и др.) .

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемая как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (21, с. 7).

Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьевым предложены принципиальная схема порождения речи, включающая этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом .

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира, А. А. Леонтьевым была разработана целостная концепция о структуре акта речевой деятельности, центральное место в которой занимает модель порождения речевого высказывания.

По модели А. А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов (или «фаз») .

Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) - направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет (в нашем случае - на предмет речевой деятельности).

На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация, т. е. определяется - о чем надо сказать (предмет высказывания или его тема) и что именно надо сказать об этом предмете (ситуации, факте, явлении окружающей действительности) - рема высказывания. На данной фазе порождения речи эти два основных структурно-семантических компонента высказывания «существуют» (и соответственно, осознаются говорящим) «глобально», на симультанном, нерасчлененном виде .

Следующий - ключевой этап порождения речи - этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого .

Основываясь на взглядах Л. С. Выготского, касающихся психологического анализа процесса речи, А. А. Леонтьев считает, что при порождении отдельного РВ программирование заключается в двух взаимосвязанных процессах оперирования с единицами внутреннего (субъективного) кода. Сюда относится: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс составляет основу синтаксической организации будущего высказывания .

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развёрнутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора необходимых речевых компонентов .

Составление смысловой программы на этапе внутреннего программирования осуществляется на основе особого, весьма специфического кода внутренней речи.

Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания. В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования.

По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) - слово (как лексема) - требуемая грамматическая форма слова (словоформа) .

Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза» соответствия подготовленного к реализации речевого высказывания его «целевой установке» (другими словами, определяется соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации). Составленный вариант речевого высказывания соотносится с его программой, общим «контекстом» речи и ситуацией речевого общения.

Заключительным этапом порождения речевого высказывания является этап его реализации «во внешнем плане» (во «внешней речи»). Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмико-слоговой и темпо-ритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речепроизносительные навыки.

Как подчеркивает А. А. Леонтьев, представленная выше схема процесса речепорождения «в более или менее полном виде выступает в спонтанной (неподготовленной) устной монологической речи: в других видах речи она может редуцироваться или существенно изменяться - вплоть до включения первосигнальных (по И. П. Павлову) речевых реакций» .

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствует три операции выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц, выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования) и выбор звуков. Автор выделяет программирование, как развернутого высказывания, так и отдельных предложений .

Процесс грамматического структурирования включает:

нахождение грамматической конструкции;

определение места элемента (выбранного по значению слова) в синтаксической структуре и приписывание ему грамматических характеристик;

выполнение обязательств, накладываемых грамматической формой первого слова.

Приписывание слову («лексеме») грамматических характеристик предполагает выбор нужной словоформы из соответствующего парадинамического ряда грамматических форм слова .

Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учет таких звеньев механизма порождения речи:

наличие внутреннего замысла;

наличие общей смысловой схемы высказывания;

выбор слов, размещение их в линейной схеме;

отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией;

контроль за использованием языковых средств .

Таким образом, в отечественной школе психолингвистики порождение речевого высказывания рассматривается как сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая «раскрывает «замысел» в его первоначальном воплощении. Она объединяет в себе ответы на вопросы: что сказать? в какой последовательности и как сказать?». Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка.

1.3 Особенности формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решения задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с системным речевым недоразвитием.

По данным А.А. Люблинской, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту. Н.А. Краевской, было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. В преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым .

Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, Т.Д. Ладыженской и др.

Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.) . В.К. Воробьева и др. в своих исследованиях показывают показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков .

Приведенные положения, по мнению Т.Б.Филичевой, особенно актуальны для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения . Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы .

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно - два сильно искаженных предложения .

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов .

Таким образом, на втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать с взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону .

Таким образом, дети с третьим уровнем ОНР уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи - описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков .

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой, была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи . Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий

Н.С. Жукова отмечает, что у дошкольников с ОНР наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки формирования правильного прочитанного отсутствуют. Пересказ оказывается полным, точным из-за неправильного осмысления отдельных слов связи ними. Для полного пересказа художественного необходимо умение проникать в усваивать его осознавать (Н.С. Жукова, 1990) . Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи. В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников .

Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с общим недоразвитием речи, очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь (в сравнении с нормально развивающимися детьми).

Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли существительных, местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза штампы или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы состоят из одних существительных и представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного.

В.К. Воробьева говорит, что у дошкольников с общим недоразвитием речи монологическая устная речь самостоятельно не формируется .

При пересказе или рассказе дети, страдающие общим недоразвитием речи, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Монологическая речь - логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго по времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В монологе высказывается мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Монолог характеризуется полнотой, четкостью, развернутостью. Мимика и жесты играют меньшую роль. Для монологической речи характерна литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Связность в монологической речи обеспечивается одним говорящим.

В работах представителей отечественной школы психолингвистики, помимо изучения закономерностей процесса порождения отдельных высказываний, анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.).

Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (ОНР). Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

.1 Обследование особенностей связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР

В работе проводилось изучение состояния связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи в специальной логопедической группе МБДОУ № ??? г. г. Мурманска.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи дошкольников с ОНР.

В эксперименте выделялись следующие задачи:

Подобрать методы исследования и разработать инструментарий оценки полученных результатов констатирующего эксперимента.

Сформировать экспериментальную и контрольную группы.

Изучить уровни развития связной речи старших дошкольников с ОНР.

Проанализировать и оформить результаты произведенного исследования.

Разработать систему формирующего эксперимента для развития связной монологической речи у дошкольников с ОНР.

В эксперименте принимали участие две группы дошкольников:

старшие дошкольники с ОНР в количестве 10 человек;

старшие в количестве 10 человек.

Возраст испытуемых - 6-7 лет. У дошкольников с ОНР выделен третий уровень речевого развития, который характеризуется следующим.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Для исследования уровня развития связной речи использовались методики В.П.Глухова.

Пересказ сказки «Теремок» .

Цель: выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении (пересказе) достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Теремок»).

Стимульный материал. Текст сказки «Теремок».

Проведение исследования.

Экспериментатор: - Ты знаешь сказку «Теремок»? А кто ее главные герои? Расскажи сказку «Теремок».

Оценка результатов:

Высокий уровень - 3 балла - Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Средний уровень - 2 балла - Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы); полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

Низкий уровень - 1 балл - Используются повторные наводящие вопросы). Связность значительна нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушена последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Исследование самостоятельного рассказа .

Цель: исследование особенностей самостоятельного составления рассказа.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности; наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления; грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста.

С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльной системе:

восприятие текста значительно затруднено - 1 балл;

текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла;

текст полностью понятен - 3 балла.

Рассказы оцениваются в баллах. Определяется уровень смысловой целостности (внутреннего программирования) и связности (языкового оформления), а также способа выполнения задания.

Уровни семантической оценки текстауровень (высокий). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Оценка - 4 балла. Но может быть, что в рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий. Оценка - 3 балла.уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Оценка - 2 балла.уровень (низкий). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность. Рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б)рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания предложений. Оценка - 1 балл.

По окончании исследования делались выводы о развитии связной монологической речи.

2.2 Количественный и качественный анализ констатирующего эксперимента

Анализ данных констатирующего эксперимента представлен в Приложении 1.

Исследование специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей исследовалось с помощью пересказа сказки «Теремок». Указанная сказка представляет собой достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текст знакомой сказки (табл. 1).

Таблица 1 Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

Как показывают результаты, представленные в таблице 1 у дошкольников с ОНР выделен в большинстве случаев низкий уровень в развитии монологической речи на материале пересказа (70 %), что свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск членов предложения («Теремок», «Она залезает там»); ошибки в управлении и согласовании («Он очень большая»); структурная неоформленность высказывания («Там лиса идет и хочет туда», «Возле теремка, где лиса, другое дерево»). Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей с задержкой психического развития характерно увеличение доли существительных, местоимений, наречий, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. У дошкольников с нормой речевого развития такие ошибки выделены у 20 % детей.

% дошкольников с ОНР и 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений.

На высоком уровне задание пересказа не выполнил ни один дошкольник с ОНР, а 40 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

Результаты диагностики отображены в гистограмме 1.

Гистограмма 1. Изучение специфических особенностей в проявлениях монологической речи у старших на материале пересказа сказки «Теремок»

Таким образом, выделены особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР, которые проявляются в том, что предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Исследование особенностей самостоятельного составления рассказа (устное сочинение на заданную тему) представлено в табл. 2.

Таблица 2 Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Данные таблицы 2 свидетельствуют о сниженном уровне развития связной монологической речи при составлении устного сочинения.

% дошкольников с ОНР и 30 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на низком уровне. Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

У дошкольников с ОНР в 30 % случаев отмечено полное отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения.

% дошкольников с ОНР и 50 % старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на среднем уровне. На это указывает то, что рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). В рассказе имеются отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют либо представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий.

% старших дошкольников с нормой речевого развития выполнили задание на высоком уровне. Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий.

Полученные результаты отображены на гистограмме 2.

Гистограмма 2. Анализ умений самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Таким образом, все перечисленные особенности монологической речи детей с ОНР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформления высказывания).

На основании вышеизложенного, были сделаны выводы.

У дошкольников с ОНР отмечается сниженный уровень в развитии навыков пересказа, что указывает на то, что особенности в построении высказывания, характерные для детей с ОНР - результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Анализ высказываний старших дошкольников с ОНР свидетельствует о боль. 2. Некоторые рассказы по сюжетным картинкам и устные сочинения состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Большинство дошкольников с ОНР выполняют задание на низком уровне. Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

Пересказ сказки и устное сочинение состоят из одних существительных, т. е. представляют собой простое перечисление. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным, недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом.

Таким образом, старшие дошкольники с ОНР нуждаются в специальной коррекции связной речи.

2.3 Описание формирующего эксперимента по обучению связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

речь психологический монологический дошкольный

Обучение связной монологической речи - одна из наиболее сложных методических задач дошкольного воспитания и развития. К концу дошкольного возраста устные высказывания дошкольников с ОНР должны приобрести развернутость, логичность и выразительность. Старший дошкольник с ОНР учится излагать свои мысли последовательно и грамматически правильно, интересно рассказывать, точно отражая причинно - следственные отношения между событиями окружающей жизни, хорошо обосновывая выводы и заключения.

В основе системы занятий лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую) и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Основным принципом системы коррекционных занятий является взаимосвязь развития умственных способностей детей (использование символических средств, для обозначения персонажа сказки и истории, составление пространственно - временной модели и ее использование при пересказе) и разных речевых задач, которая на каждом возрастном этапе выступает в разных сочетаниях. Отсюда вытекает принцип преемственности. Решение каждой речевой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя, словарная работа, развитее связной речи) осуществляется, постепенно усложняясь от группы к группе, варьируются сочетаемость упражнений, их смена и взаимосвязь. В развитии связной речи - это связывание предложений в высказывание, в словарной работе - это работа над смысловой стороной слова, в грамматике - это формирование языковых обобщений. Последовательное осуществление преемственности в обучении родному языку позволяет не только опираться на прошлое, но и ориентироваться на последующее развитие речевых умений и навыков.

Занятия рассчитаны на детей в возрасте от 6 до 7 лет. Работа ведется по подгруппам из 5 человек, продолжительностью 30-35 минут.

Цель системы занятий: Развивать связную речь детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Развивать образную связную монологическую речь детей. Познакомить детей со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения, фразеологизмы).

Активизировать лексическую и грамматическую стороны речи детей

Развивать связную монологическую речь детей:

пересказ произведений;

творческое рассказывание (на тему предложенную логопедом, коллективное творчество, на самостоятельно выбранную тему);

составление описательных рассказов (по картинам, по серии сюжетных картин, рассказов - загадок: по игрушкам, по предметам, по картинкам).

Развивать выразительную речь детей.

Развивать умственные способности детей (умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, составлять творческие рассказы на основе использования заместителей предметов и наглядных моделей планов).

Примерные конспекты занятий представлены в Приложении 2.

Предполагаемый результат

К концу обучения дети должны уметь:

) по возможности самостоятельно, без помощи логопеда пересказывать текст, придумывать новые эпизоды сказок, сочинять собственные, составлять описательные рассказы по картинам.

) внимательно слушать на занятиях педагога, действовать по предложенному плану, самостоятельно выполнять поставленную умственную задачу.

Методы: в ходе работы применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, сравнительный анализ.

Система занятий предусматривает использование на занятиях по развитию связной монологической речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной монологической речи. Педагогами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В подготовительной к школе группе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре на основе сюжетосложения, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно должен побуждать детей к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических.

Для дошкольников с ОНР центральной задачей является формирование и совершенствование связной монологической речи.

Для этого логопеду следует предусмотреть систему специальных упражнений (с учетом развития этих умений у каждого воспитанника) которых логопед должен:

создавать ситуацию речевого общения в группе, моделирующую реальное устное общение. С этой целью ему следует (порой в достаточно быстром темпе) сообщать информацию, вызывающую ответную реакцию воспитанников;

побуждать их высказыванию собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;

добиваться использования усвоенного речевого материала;

направлять внимание дошкольников на содержание высказываний;

предусматривать формирование различных видов связной монологической речи:

сообщения, описания, повествования, рассуждения и т. д.

Одним из начальных этапов работы является обучение связности высказывания. При помощи специальных упражнений дошкольники овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения. На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

с деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

на дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным;

на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он...);

на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу .

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания. Так, обучая детей повествованию (т. е. умению рассказать о прочитанном, увиденном, каких-либо событиях и т. д.) следует направлять их внимание на смену действий и причинно-временную их последовательность. А так же средством выражения этих отношений являются глаголы, то детей с недоразвитием речи надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - тут, там, тогда, текстовыми синонимами.

Поскольку дошкольники с речевым недоразвитием затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности, то логопеду необходимо проводить дополнительную работу по формированию у них умения вычленять главное и второстепенное в объекте, сравнивать его с другими объектами, выделять в них общее и различия. Так как описание объектов действительности предусматривает активное использование имен прилагательных, то необходимый запас их должен быть накоплен в процессе работы над лексическими средствами.

Практика обучения дошкольников с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказываний, как рассуждение, - т.е. связным учебным высказыванием на проводимых занятиях. Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения . Чтобы овладеть рассуждением, дошкольник должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах целесообразно как можно чаще предлагать детям повторять вслед за логопедом формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т. д.

Последовательность высказывания определяется последовательностью производимой детьми учебной работы, а связность - порядком выполнения учебных действий.

Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.

Следует включать пересказы, творческие сочинения детей в программы утренников, концертов .

Таким образом, методика обучения связной монологической речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

В развитии связной монологической речи у дошкольников с ОНР имеются свои специфические особенности:

отсутствие некоторых смысловых звеньев, не всегда правильная их последовательность;

не всегда передана полнота пересказа - наличие пропусков;

отмечается неправильность предложений, отсутствие связующих элементов между предложениями);

выполнения задания (пересказ), в основном, с помощью логопеда. Большинство дошкольников с ОНР выполняют задания методик на низком уровне.

Было установлено, что старшие дошкольники с ОНР нуждаются в специальной коррекции связной монологической речи. Был разработан формирующий эксперимент, в основе которого лежит комплексный подход, разработана методика, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития (фонетическую, лексическую, грамматическую) и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие связной монологической речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста с ОНР. Необходимо научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи.

Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов.

Целью нашей экспериментальной работы было исследовать навыки связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

В результате данной работы было установлено, что самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Дополнительные трудности в овладении монологической речью связаны с наличием у детей с ЗПР первичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы - что отмечается многими исследованиями (Мастюкова Е. М., Усанова О. Н., Гаркуша Ю. Ф., Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Цветкова Л.С.).

В ходе экспериментального исследования было установлено, что старшие дошкольники с ЗПР нуждаются в специальной коррекции связной речи. Была разработана система занятий, направленная на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития и на их основе, на решение главной задачи - развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса [Текст] / Т. В. Ахутина. - М.: Просвещение, 1999. - 248 с.

2. Валявко, С. М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специальная психология, 2007. - № 3. - С. 46-53.

Воробьева, В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева.- М.: Сфера, 2009. - 324 с.

4. Выготский, Л.С. О природе эгоцентрической речи [Текст] //Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания/ под ред. В.В.Петухова. - М.: Просвещение, 1998.

Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. Изд. 5, испр./ Л. С. Выготский - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Питер, 2009. - 458 с.

Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - изд. 2-е. [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Просвещение, 2004. - 345 с.

Глухов, В.П. Основы психолингвистики [Текст]: учеб. пособие / В. П. Глухов. - М.: Айрис-Пресс, 2005. - 321 с.

Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию [Текст] / В. П. Глухов. // Дефектология. -2004. - С.58-62

Гончарова, В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития [Текст] / В. А. Гончарова. // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1(26). - C. 9

Гризик, Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет [Текст] [Текст]: метод. пособие / Т. И. Гризик. - М.: Просвещение, 2007. - 224с.

Елкина, Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Н. В. Елкина. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. - 76с.

Жинкин, Н.И. Интеллект, язык и речь [Текст] // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. -М. 1992. - 289 с.

14. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 389 с.

Зимняя, Н. А. Речевой механизм в схеме порождения речи [Текст] / Н. А. Зимняя. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: Просвещение, 1989. - 249 с.

Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / К. В. Комаров. - М.: Просвещение, 1992. - 268 с.

Короткова, Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду [Текст] / Э. П. Короткова. - М.: Просвещение, 1998. = 196 с.

Ладыженская, Т.А. Об изучении связной речи детей, поступающих в школу [Текст] / Т. А. Ладыженская. // Характеристика связной речи детей 6-7 лет.: сб. науч. трудов. М.: Просвещение, 1989. - 143 с.

19. Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224с.

20. Левина, Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей [Текст] //Логопедия. Методическое наследие. / Под ред. Л. С. Волковой. - М.: Владос, 2008. - Кн.5.

21. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]/ А. А. Леонтьев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.

Логопедия [Текст]: учеб. пособие / Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: Владос, 2009. - 547 с.

Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей [Текст] / В. И. Лубовский. - М.: Просвещение, 1989. - 344 с.

Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Просвещение, 1989. - 248 с.

Люблинская, А.А. Воспитателю о развитии ребенка [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1972.

Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средство общения [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Педагогика 1994. - 289 с.

Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1992. - 225 с.

28. Матросова, Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст] / Т. А. Матросова. - М.: В. Секачев, 2009. - 94 с.

Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / под ред. В.К. Воробьевой. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2009. - 158 с.

Миронова, СА. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях [Текст] / С. А. Миронова. - М.: Аркти, 2008. - 189 с.

31. Морозова, И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду [Текст] / И. А. Морозова. - М.: Владос, 2006. - 246с.

32. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.

33. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика -Пресс,1994. - 528с.

34. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебно-методическое пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М.: ТЦ Сфера: НИИ школьных технологий, 2008. - 224 с.

Сохин, Ф.А. Осознание речи дошкольниками [Текст] / Ф. А. Сохин. // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л. П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1994. - 211 с.

Филичева, Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / [Текст] Т. Е. Филичева. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с.

Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.

Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова// Логопедия, 2010. - № 2. - С. 57-68.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изучение возможностей старших дошкольников в воспроизведении (пересказе) простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки

Дошкольники с ОНР

	Ф. и. ребенка	Понимание текста		Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

	Ф. и. ребенка	Понимание текста		Грамматика	Плавность речи	Всего баллов

Анализ особенностей самостоятельного составления рассказа у старших дошкольников

Дошкольники с ОНР

	Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Дошкольники с нормой речевого развития

	Ф. и. ребенка	Понятность текста	Семантическая оценка текста	Языковое оформление текста	Всего баллов

Приложение 2

Занятие 1 ТЕМА: пересказ рассказа Н. Сладкова "Лесные силачи" (по сюжетной картине)

Цель: Обучение детей связному, последовательному логичному пересказу литературно- художественного произведения от первого лица.

Коррекция навыков грамматически правильного оформления высказываний.

Активизация и обогащение словарного запаса детей по теме «Грибы», «Осень».

Коррекция мышления, путем отгадывание загадки, памяти, путем дополнения слов и словосочетаний, восприятия.

Воспитание нравственно-этических чувств;

Оборудование: Осенние листья, рассказ Н. Сладкова «Лесные силачи», шапочки грибов, магнитофон, рисунки детей.

Ход занятия:

Организационный момент.

П.: В лес осенний на прогулку

Приглашаю вас пойти.

Интересней приключенья

Нам, ребята, не найти.

Друг за дружкой становитесь,

Крепко за руки беритесь.

По дорожкам, по тропинкам,

По лесу гулять пойдем

Может быть в лесу осеннем

Мы боровичка найдем.

(Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом "змейкой" между разложенными на полу листьями).

Актуализация знаний.

П.: Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг?

Что вы слышите? (крики птиц, стук дятла, шелест листвы, завывания ветра, шум деревьев)

Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (запах прелой травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может найти в осеннем лесу?

Игра "Почему так называется?" (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый гриб) - объяснение детей

Словарная работа

Л.: Эти грибы растут в лесах. Но есть среди них грибы - ядовитые. Это мухомор, бледная поганка. (показ картинок и объяснение)

Чтение рассказа Сладкова «Лесные силачи».

П: А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как называется рассказ? Сейчас мы его вспомним и расскажем по ролям. Я рассказываю - вы договариваете.

«Ударила первая капля дождя, и начались соревнования.

Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберёзовик и Белый гриб

Первым выжимал вес подберёзовик. Он поднял листик берёзы и улитку.

Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и лягушонка.

Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался. Раздвинул головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал - не выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем вышел Подосиновик. Награда ему - алая шапка чемпиона».

Речевая подвижная игра «За грибами». Импровизация движений.

П.: А скажите, что можно делать с грибами? (искать, собирать, срезать, мыть, чистить, варить, жарить, сушить, солить, есть, пробовать, и т. д)

Мы в лес пойдем

Мы гриб найдем,

Ау, ау! Никто не отзывается,

Лишь эхо откликается

Пересказ детьми от первого лица.

П.: Сейчас расскажем наш рассказ о силачах. Кто будет автором? Кто подберезовиком, подосиновиком, белым грибом? (распределение ролей, рассказы детей).

П.: Дети, какие вы загадки знаете о грибах, загадайте их?

Он стоит на ножке тонкой, 2. Он в сказочной шапочке красной

Он стоит на ножке гладкой, Но даже для волка опасный

Под коричневою шапкой (Мухомор)

С бархатной подкладкой? (Опенок)

Богатырь среди грибов 4. Он стоит на ножке крепкой

И любимец грибников (Белый гриб) Под коричневою кепкой (Подберезовик)

Итог занятия.

П.: В лесу все весело играли И грибы мы вспоминали. Посмотрели на часы. В группу нам пора идти.

Занятие 2 ТЕМА: рассказ Павловой «На машине»

Цель: научить пересказывать текст связно, последовательно, логично.

Интонационно передавать диалог действующих лиц.

Развивать умения использовать разнообразные средства связи, обеспечивающие целостность и связность текста.

Научить понимать тему высказывания;

Развивать контроль речи, через прослушивание пересказа на магнитофоне.

Оборудование: рассказ Н. Павловой «На машине», волшебная палочка, предметные картинки по теме «Транспорт», мнемотаблица для пересказа, Мышка - шептунишка, волшебный клубочек, диктофон.

Ход занятия:

Орг. момент

П.: Сядет тот, кто назовет мне слова наоборот.

Отъехать - подъехать вылетел - залетел

Въехать - съехать взлетел - приземлился

Выехать - заехать укатил - прикатил

Улететь - прилететь уплыл - приплыл

П.: О чем так можно сказать? (О транспорте)

Сюрпризный момент

П.: Сегодня мы с вами отправимся в путешествие на завод. Хотите? Закрываем глаза и произносим хором заклинание: БА-БО-БУ-БЫСЬ - на заводе окажись.

Вот мы с вами и на великом заводе - КАМаз. Посмотрите вокруг, сколько интересных полезных и нужных машин производит этот завод гигант (вывешиваются картинки с транспортом)

П.: А вы можете сказать, что делает этот транспорт? Поиграем в игру "Скажи правильно".

Машина (Едет) поезд (гудит)

Самолет (летит) троллейбус, автобус (идет, сигналит)

Корабль (плывет) трамвай (звенит)

Чтение текста с наглядностью.

П.: Прогуливаясь по заводу, я услышала удивительную историю, которая произошла здесь. Хотите послушать? Рассказала мне эту историю Павлова.

Мышка, Зайчик и Собачка сели в машину и поехали. Едут, едут. Наехали на камень. Бух! - и опрокинулись! Полетели кто куда! Сидят на земле. Плачут. Но ехать-то дальше надо! Тут Мышка и говорит: - А я машину подниму.

Стала поднимать, да никак не поднять! Зайчик говорит: -Дай-ка я подниму. Я посильнее.

Стал поднимать, да никак не поднять! А Собачка говорит: -Давайте-ка, ребята, все вместе поднимать. Стали поднимать все вместе. Раз! - и подняли!

Влезли на машину. А машина не идет: камень задние колеса не пускает.

Тут Мышка и говорит: -А я камень в сторону столкну.

Стала толкать, да никак не столкнуть! Зайчик говорит: -Дай-ка я столкну. Я посильнее. Стал толкать, да никак не столкнуть! А Собачка говорит: - А давайте-ка, ребята, все вместе толкать. Стали толкать все вместе. Раз!- и столкнули камень в сторонку. Влезли на машину и поехали. Едут, едут, едут и не опрокидываются. Вот как хорошо!

Словарная работа.

П.: Как вы объясните слова и выражения «опрокинуться», «наехать на камень». 6. Ф/минутка «Машина»

П.: Мы устали по заводу гулять, отдохнем немного.

Не летает не жужжит,

Жук по улице бежит.

И горят в глазах жука

Два блестящих огонька.

Повторное чтение с установкой на пересказ по мнемотаблице

Пересказ детьми рассказа

(Если у ребенка возникают трудности при построении фразы для ответа, то применяется подсказка с помощью «Мышки - шептунишки» - это игрушка, которая поможет ребенку, подобрать нужное слово или предложение. Мышкой может подсказывать сильный ребенок)

Работа с пословицей

П: А давайте вспомним пословицы про дружбу. (Один в поле не воин. Капля мала, а по капле будет море. Не имей 100 рублей, а имей сто друзей. Где дружбой дорожат, там и враги дрожат и др.).

Итог занятия.

Занятие 3

ТЕМА: составление простого описательного рассказа на тему «Осень» по плану - схеме

Цель: Формировать навык составление описательного рассказа на тему «Осень» с опорой на схемы.

Формировать навыки связности, развернутости, непрерывности высказывания.

Расширять и активизировать словарный запас по лексической теме «Осень».

Совершенствовать психологическую базу речи.

Развивать общую моторику;

Оборудование: венок Осени, осенние листья с планом - схемой, тетради, цветные карандаши, магнитофон.

Ход занятия:

Организационный момент

Закройте глаза. (Надевает венок и берет букет осенних листьев.) Откройте глаза. Кто я? Дети. Осень.

П. А почему вы так думаете?

Дети. Вы похожи на Осень из сказки, у Вас букет из осенних листьев

П.: Поиграем в игру «К нам пришла осень»

Мы ждали:(осень) Долго не было:(осени)

Мы рабы:(осени) Люди одеваются тепло:(Осенью)

Дети поют песни об:(осени) Мы любим:(осень)

Составление предложений по схемам

П.: Сегодня я к вам пришла с букетом из осенних листьев. Эти листья не простые, а с сюрпризами - схемами, которые помогут нам составить рассказ об осени. Вот наш помощник первый листок-сюрприз. (На наборном полотне психолог выставляет схему «солнца»)

О чем мы будем составлять предложение?

Дети. О солнце.

П.: Какое бывает солнце?

Дети. Круглое, желтое, красивое, веселое, яркое.

П.: А как солнце светит и греет осенью?

Дети. Осенью солнце светит, но греет слабо. Тучи часто закрывают солнце.

П.: А теперь посмотрите на схему. О чем сейчас мы будем рассказывать? (Выставляет условное обозначение «неба»)

Дети: О небе.

П.: Что можно сказать про осеннее небо?

Дети. Небо осенью бывает пасмурное, серое, хмурое, нерадостное, грустное; часто идет дождь.

П.: Что вы можете сказать о деревьях, их наряде? Какими деревья становятся в начале осени?

(На наборное полотно помещает схему «дерева»)

Дети. Листья на деревьях становятся желтыми, красными, оранжевыми. У отдельных растений сохраняются зеленые листья.

П.: Как можно назвать одним словом желтые, красные, оранжевые листья? Какие они? Дети. Разноцветные, разные, красивые.

Назовите одним словом осеннее явление природы, когда падают листья. Как вы понимаете слово листопад?

П.: А теперь давайте вспомним все, что мы говорили о деревьях.

Дети. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые.

П.: О чем теперь будем составлять предложение? (Выставляет условное обозначение «земли»)

Дети. О земле.

П.: Чем покрыта земля осенью?

Дети. Земля покрыта опавшими листьями, сухой травой, ветками, шишками и иголками от елок.

П.: А что это за зеленая травка на полях? Это озимые (объяснение слова)

Проведение динамической паузы

Тихо звучит музыка.

П.: Ребята, давайте поиграем. Мы вместе будем рассказывать стихотворение и ритмично выполнять движения.

Осень, мы гулять идем. Дети попеременно топают носками ног, пятки на месте

Листья сыплются дождем, Поднимают и опускают руки.

Под ногами шелестят Трут ладонями друг о друга, сначала медленно,

И шуршат, шуршат, шуршат. Постепенно убыстряя темп

Ветер листья поднимает. Поднимают и опускают руки.

И под ноги опускает.

Гонит ветер нас долой - Попеременно топают носками ног, пятки на месте.

Отправляемся домой.

Актуализация знаний

П.: Пока мы гуляли, появился новый листок со схемой. (На наборном полотне выставляет схему «птицы») О ком мы будем говорить?

Дети: О птицах.

П.: Какие изменения происходят в жизни птиц осенью?

Дети. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами.

П.: Скажите, а почему это происходит?

Дети. Многие птицы боятся холода, летом они питались мошками, жучками, а теперь их нет.

П.: Легко ли в пути перелетным птицам?

Дети. Нет, многие из них погибают в пути, их подстерегает опасность во время полета.

П.: А как можно помочь зимующим птицам?

Дети. Птиц надо кормить, их нельзя пугать, к ним нужно относиться бережно.

Л.: Что делают животные осенью.?. (На наборное полотно помещается условное обозначение «животные»)

Дети. Животные готовятся к зиме.

П.: Как они готовятся?

Дети. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

П.: Как люди помогают животным выжить в условиях зимы?

Дети. Лесники заготавливают корм для отдельных животных.

Составление описательного рассказа по схемам

П.: Внимательно посмотрите на схемы и расскажите про осень, т.е. составьте рассказ.

Дети составляют рассказ-описание по схемам.

Образец рассказа. Осенью солнце светит, но греет слабо. Небо пасмурное, покрыто тучами. Листья на деревьях становятся разноцветными. Начинается листопад. К концу осени деревья стоят голые. Земля покрыта опавшими листьями. Перелетные птицы осенью улетают в теплые края, а зимующие остаются с нами. Животные готовятся к зиме. Белка и заяц меняют окраску шерсти. Белка готовит запасы на зиму. Медведь и еж впадают в зимнюю спячку.

Итог занятия

П.: Вот какая удивительная осень у нас в республике! Вы все хорошо отвечали на вопросы, старались правильно, красиво рассказывать, были активными. На прощание я хочу подарить вам осенние листья. Вы дома раскрасьте их и расскажите своим родителям об осени, прекрасном времени года, ее приметах. До свидания.

Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы развития и формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. А также монологическая речь с точки зрения лингвистики и психолингвистики.

Ключевые слова: речь, дошкольник, связная монологическая речь, общее недоразвитие речи.

Любой старший дошкольник, поступающий в общеобразовательную школу, должен научиться в детском саду полно, содержательно, логически, а также согласованно излагать свои мысли.

В современном мире старшим дошкольникам предъявляют все более высокие требования к их речи в целом. Как говорила Сохина Ф.А.: «По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития».

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. А также адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Монологическая речь (монолог) определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог как одна из самых труднейших форм речи, служит целенаправленной передачей различной информации. К основным свойствам такой речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Главная особенность монологической речи состоит в том, что ее содержание, заранее задано и предварительно планируется.

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествованием. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции речи.

Вопросом развития и формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи достаточно подробно рассматриваются в работах многих ученых (Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, В.П. Глухов, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюкова). Был сделан вывод, что дошкольники с общим недоразвитием речи, значительно отстают от дошкольников с нормальным речевым развитием в овладении навыками связной монологической речи.

Наиболее распространен у детей старшего дошкольного возраста общее недоразвитие речи III уровня речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико- фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная, «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Также наблюдается несформированность дифференциации звуков, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

У таких детей активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи от взрослого, в виде дополнительных вопросов, рассуждений и др. Также они не являются инициаторами общения, не оречевляют игровые ситуации, что говорит о недостаточной коммуникативной направленности в их речевой деятельности. Анализ детских высказываний подтверждает, что их речь не соответствует возрастной норме.

Исходя из этого, формирование связной монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка. Основная задача логопедической коррекционной работы – научить детей с общим недоразвитием речи связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Список литературы

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.:ACT: Астрель, 2005. – с. 351

2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аркти, 2004. – с. 168.

3. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екат.: АРД ЛТД, 1998. – с. 320

4. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. – с. 223

Доклад на тему: «Новые подходы при развитии у детей связной монологической речи, или развитие у детей наглядных форм символизации»

Как известно, сегодня, одним из ведущих направлений развития образовательной системы нашей страны, является обеспечение для детей доступности качественного общего образования. С этой целью необходимо выравнивать стартовые возможности детей, приходящих в первый класс, из разных социальных групп. Предшкольное образование не носит обязательного характера, но может быть рекомендовано гражданам как способ выравнивания возможностей детей, идущих в первый класс. По мнению Эльконина Д.Б., при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода».
Остановимся на том, что же является центральным новообразованием у детей дошкольного возраста? Это – воображение. Известно, что воображение появляется у ребенка в качестве самостоятельной психической функции лишь в предшкольном возрасте и означает, что ребенок понимает поставленную задачу что-то вообразить.
Остановимся на умении ребенка 5-7 лет сочинить сказку или историю, придумать события, которые не изображены на картинке, но о которых можно догадаться или составить рассказ на предложенную педагогом тему. Это по форме должен быть монолог, т.е. связная речь одного лица.
«...В основе литературного языка, - пишет Щерба Л.В., - лежит монолог, рассказ, противополагаемый диалогу – разговорной речи... Монолог – это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей, отнюдь не являющихся репликой, а преднамеренным воздействием на окружающих. Всякий монолог есть литературное произведение в зачатке...».
Как известно, в монологической речи используется всё многообразие простых и сложных синтаксических конструкций литературного языка, которые и делают речь связной, предложения с однородными членами, с обособленными оборотами.
Обучение разным типам монологической речи – описанию, повествованию, рассуждению – это прежде всего обучение грамматике.
Итак , чтобы ребенок предшкольного возраста смог обобщить какие-то факты, придумать сказку или составить рассказ, он должен овладеть монологом.
Как же обстоят дела сегодня в вопросе овладения монологической речью детьми предшкольного возраста?
Речевое развитие – ведущий компонент подготовки ребенка. Без определенного уровня развития речи обучение в школе не просто затруднено, оно практически невозможно. Исследования ИВФ РАО показали, что различные нарушения речи встречаются у 60%-70% первоклассников. Наряду с нарушениями звукопроизношения, бедностью словаря, несформированностью грамматической стороны речи, как следствие, отмечается неумение составить связное высказывание. При подобной несформированности речи необходима консультация с логопедом и, возможно, проведение с ребенком специальных занятий.
Итак, ребенок, не владеющий разными типами связной монологической речи не может сочинять сказки, истории, а также рассуждать, делать обобщения, выводы.
Проблемы, выявленные в ходе исследовательской деятельности в вопросах развития связной монологической речи, представляются весьма серьезными.
Между тем «...монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие, люди с тем или иным литературным дарованием, способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать». Начинать учить монологу в школе поздно, предварительные навыки монологической речи надо развивать до школы.
Для определения стратегии коррекционно-речевой работы педагог прежде всего наблюдает за детьми в процессе их естественного общения, речевого сопровождения продуктивной деятельности, занятий, игр. И в то же время собирает сведения о речевом развитии ребенка вне детского сада. С этой целью родным и близким предлагается ответить на ряд вопросов анкеты. В результате ответы родителей дают представление о речевой культуре членов семьи, о том, какие книги читают ребенку, как и с кем, он проводит выходные дни, отпуск.
К сожалению, все чаще оказывается, что в стенах дома речь взрослых «плещется так же свободно как море, и так же лишена очистных сооружений. Не задумываясь о том, что их слушает ребенок, родители употребляют такие выражения, как «короче», «ну, типа», «эт самаэ», «в теме», и, что за этим орнаментом не сразу можно уловить смысл сказанного. «Ну, типа, короче, он не в теме» – этот и другой словесный «мусор» исходит с экрана телевизора, который многие дети смотрят без всякого контроля со стороны взрослых».
Обращает на себя внимание то, что у наших людей упростился синтаксис. Не услышишь в речи сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. «...Люди не могут их построить, потому что больше так не думают. Они думают проще. Простота крадет нюансы, оттенки слова. Она «рубится» напрямую к смыслу... Все говорят о чем-нибудь практическом или бытовом. Это правило нарушают только дети. Для них по малолетству, прекрасное еще кажется важнее нужного, и поэтому они увлеченно обсуждают компьютерные игры «...звучат все эти гигобайты и мегапиксели, наречие «круто» и модифицированное междометие «блин».
Примеров засорения русского языка можно привести очень много. Может ли такой словарный фонд и такая примитивная грамматика, помочь ребенку овладеть связной монологической речью – описанием, повествованием, рассуждением?!
Но может быть дошкольное учреждение сегодня является оазисом культурной речевой среды для наших детей? Уверена, что любой педагог даст отрицательный ответ на этот вопрос, потому что само понятие «речевой режим» дошкольного учреждения почти вышло из употребления.
Монологической же речи детей необходимо учить на занятиях, потому что они редко слышат ее в повседневной жизни, т.к. взрослые в разговоре с детьми чаще всего используют форму диалога.
При исследовании причин резкого понижения способности детей составлять связное высказывание, говорить последовательно, с достаточной полнотой и законченностью, не отвлекаясь от темы, не торопясь, подбирая нужные слова и выражения, необходимо, я думаю, проанализировать ряд программ по развитию речи для ДОУ, которыми пользуются наши педагоги.
К 7 годам каждый ребенок должен овладеть диалогической и монологической речью (уметь отвечать на вопросы и задавать их, составлять небольшие рассказы по картине, на сюжет, предложенный воспитателем, последовательно рассказывать о виденном)».
В разделе «Связная речь» в подготовительной к школе группе читаем: «К концу года дети должны уметь строить сложные предложения разных видов, составлять рассказы по картине..., из опыта, придумывать небольшие сказки».
При просмотре раздела «Связная речь» в разновозрастных группах можно сделать вывод, что систематически педагог обязан проводить занятия по обучению детей рассказыванию, содержание которых неразрывно связано со всеми аспектами жизни детей: наблюдениями, играми, трудом, чтением книг и т.д. Большое значение придается взаимосвязи обучения рассказыванию и других видов работы по развитию речи – обогащению словаря, формированию грамматических навыков, воспитанию звуковой культуры речи.
Я думаю следует сказать, что вся работа с детьми по развитию умения рассказывать подводит к формированию у них «главного психологического новообразования» предшкольного возраста – умение сочинять истории и сказки.
Далее, рассмотрим фрагмент статьи «Планирование раздела «Коммуникация» в Основной общеобразовательной программе дошкольного образования», который касается связной речи:
- в старшей группе совершенствовать диалогическую речь, ...развивать умение поддерживать беседу;
- развивать умение составлять рассказы из личного опыта;
- в подготовительной группе продолжить развивать диалогическую и монологическую форму речи...;
- в совместной деятельности учить детей составлять законченный рассказ на основе личного опыта, «...учить составлять коллективный рассказ, развивать интонационную выразительность речи, активизировать употребление в речи сложноподчиненных предложений».
Анализируя содержание обучения связной речи можно констатировать, что ни слова не сказано о пересказе литературного произведения. Мы знаем, что пересказ – это творческий мыслительный акт, связанный с переработкой ребенком литературного текста. Именно при пересказе ребенок учится построению связного высказывания, а также заимствует у автора образную литературную речь.
Кроме того не планируется деятельность с детьми по развитию умения придумывать, сочинять сказки и истории, а ведь воображение играет особую роль в развитии детей дошкольного возраста.
Приведем высказывание известного психолога Кравцовой Е.Е.: «...если мы проанализируем действующие в дошкольном образовании программы, возникает ощущение полнейшей катастрофы, потому что в 99% этих образовательных программ вы найдете рекомендации по поводу развития чего угодно, кроме воображения».
Подвергнем анализу еще одну программу «Развитие», а именно ее раздел «Связная речь», который именуется «Ознакомление с художественной литературой и развитие речи»:
- в старшей группе у детей развивают умение использовать готовую пространственную модель при пересказе знакомой сказки (модель представляет собой наглядный план сказки), ...предлагается сочинять сказки и истории, опираясь не только на отдельные признаки предметов, но и на пространственные модели, которые можно наполнять любым содержанием);

Пример наглядной модели для сочинения сказки.
Например, «Как лисенок Кыш и Зайчик Непоседа путешествовали по лесу».
- в подготовительной группе детям предлагаются вопросы по содержанию прочитанных произведений, описанию картинок, игрушек, представляемых событий и предметов, пересказу прочитанного, придумыванию новых эпизодов знакомых сказок и сочинению собственных, где основной упор делается на работу по представлению;
- используются задания на развитие мышления и воображения, т.е. умение самостоятельно строить и использовать пространственные модели при пересказе, при проведении игр-драматизаций, задания на реализацию образов воображения с опорой на высказывания других детей.
Большинство занятий в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся по подгруппам. Используются самые разнообразные формы организации детей: сидя, работа за столиками, перемещения по комнате и выполнение игровых упражнений, участие в настольных и подвижных развивающих играх. Очень желательно проведение сюжетных связанных занятий, когда несколько занятий объединяются одной сказочной ситуацией.
Итак, читая содержание работы по развитию связной речи в программе «Развитие», можно утверждать, что в основу этого содержания легли материалы исследований известнейших ученых Эльконина Д.Б., Запорожца А.В., Выготского Л.С., Кравцовой Е.Е. и других, данные исследований Коротковой Е.П., которые проверены на практике, а также результаты передового опыта ряда детских садов.
Жизнь и время диктуют свои правила... Оглядываясь назад, можно констатировать тот факт, что сегодня дошкольное образование уже не то, каким оно было даже пять лет назад: сегодня маленькому ребенку и его семье нужен несколько иной детский сад, в котором преобладают всё те же ценности – доброта, любовь, душевная теплота, искренность, бережное отношение к душе ребенка, – но само содержание деятельности уже другое....
Авторы Штекляйн С.Н. и Хабарова Т.В. делают попытку изложить свои представления о том, каким сегодня может быть дошкольное образование. Среди всех положений и требований, к тому, каким, по их мнению, должно быть современное дошкольное образование, я выделю некоторые, которые хочу более детально обсудить и расширить:
- внедрение новых моделей образования детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающих каждому ребенку возможность обучаться по образовательным программам и полноценно общаться на языке обучения при поступлении в первый класс;
- обновление содержания и технологий дошкольного образования, обеспечивающих развитие базисных компетентностей ребенка дошкольного возраста.
Я полностью поддерживаю положение о том, что необходимо «... отобрать из имеющихся программ методическое обеспечение новых вариативных моделей и форм дошкольного образования, внедрить современные технологии образования детей».
«Существует очень эффективный способ, - пишет доктор психологических наук Л.А.Венгер, - позволяющий выявлять содержание и последовательность действий, определенные отношения между персонажами литературного произведения. Это – моделирование. Оно предполагает умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов и явлений, наглядные пространственные модели, отображающие отношения между предметами».
Трудно не согласиться со всеми взглядами авторов статьи на проблемы обновления дошкольного образования.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, сегодня остаются актуальными следующие положения:
- важнейшим показателем подготовленности ребенка к обучению является овладение им литературным языком своего народа;
- формирование у ребенка самостоятельной психической функции – воображения, когда он понимает поставленную задачу что-то придумать, сочинить.
Приложение
Выводы и предложения.
Таким образом, говоря об использовании новых технологий при формировании у детей связной монологической речи, необходимо отметить, что такие технологии уже существуют, но не получили широкого распространения по ряду причин.
Новые технологические средства и приемы работы по формированию связной монологической речи детей, в том числе и с опорой на воображение ребенка.
Занятия по пересказу литературных произведений, а также по воспитанию умения детей сочинять сказки и истории, с использованием двигательных и пространственных моделей. Проведение таких занятий с детьми показало, что в настоящее время, это наиболее перспективный образовательный процесс при формировании у детей связной монологической речи, и он должен быть более широко представлен в современных технологиях по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Введение

В настоящее время проблема формирования связной речи детей привлекает внимание педагогов и психологов, так как дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилем речи, который характерен главным образом, для диалогической речи.

Монолог - более сложная форма речи, развитие и становление которой требуют от ребенка определенного уровня общего развития. По данным отечественных исследований элементы монологической речи появляются у детей лишь к пяти годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Успешное овладение монологической речью подразумевает целенаправленное обучение, формирование определенных навыков построения связных текстов.

Проблема состояния связной речи у детей с ОНР является актуальной, поскольку оно является основой для осуществления звукового анализа, механизмы которого участвуют в освоении процесса письма. Своевременное выявление детей с дизартрией и проведение с ними специальных занятий в старшем дошкольном возрасте позволяет более качественно подготовить детей к овладению грамотой и предупредить нарушения чтения и письма при обучении в школе. Дошкольное детство является периодом, когда происходит первоначальное общее развитие ребенка, закладываются важнейшие основы, фундамент этого развития, и от того, как подготовлен ребенок к школе всем предшествующим периодом развития, будет зависеть успешность его адаптации.

Дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и зарубежной литературе (Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , М.В. Ипполитова , Л.В. Лопатина , Е. Ф. Соботович , О. В. Правдина и др.)

У детей дизартрия наблюдается, как правило, на фоне резидуальных явлений церебрального паралича. Общие клинические признаки дизартрий у детей являются достаточно близкими к тому, что имеется у взрослых: нарушение мышечного тонуса, нарушение артикуляционной моторики, голосообразования, нарушения дыхания . Наиболее ярко выраженным признаком является нарушение артикуляционной моторики, что объясняется нарушенной иннервацией мышц артикуляционного аппарата, что непосредственно приводит к нарушению произносительной стороны речи.

Объектом исследования является речь у дошкольников с ОНР

Предметом исследования - особенности связной монологической речи у дошкольников -5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Цель исследования: выявление особенностей формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого-лингвистическую литературу по проблемам развития связной речи у дошкольников с с ОНР.

2. Разработать методику констатирующего эксперимента для выявления особенностей связной речи.

3. Провести констатирующий эксперимент в группе детей с нормальным речевым развитием и с ОНР.

4. Провести количественный и качественный анализ данных эксперимента.

6. Проверить эффективность реализованных мероприятий

В основу работы легла следующая гипотеза: учитывая сложную структуру дефекта при ОНР, системность нарушения речи, а также тесную взаимосвязь между развитием всех компонентов речевой системы, можно предположить, что у дошкольников с данным видом речевой патологии имеются нарушения связной речи,коррекция которой возможна при систематизированном и целенаправленном логопедическом воздействии.

Теоретическая значимость заключаются в том, что в процессе эмпирического исследования были выявлены особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР, уточнены понятия «связная монологическая речь», нарушения речи при ОНР», «особенности связной речи у детей с ОНР».

Практическая значимость:

В рамках данного исследования были подобраны различные игры и лексические упражнения, направленные на коррекцию связной речи у дошкольников с ОНР; разработаны методические рекомендации по развитию и коррекции связной речи у старших дошкольников с ОНР. Данные материалы могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений, а также родителями, имеющими детей дошкольного возраста с ОНР

Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач были использованы следующие методы:

Теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы;

Психолого-педагогический эксперимент;

Наблюдения за детьми.

Качественный и количественный анализ результатов психолого- педагогического эксперимента

База исследования:

Работа проводилась на базе коррекционного МБДОУ № … города … и включала в себя следующие этапы:

1. Знакомство и отбор литературы по теме исследования.

2. Теоретический анализ отобранной литературы, ее регулирование.

3. Составление плана работы с учетом всех методических указаний по теме исследования.

4. Планирование исследовательской работы, ее проведение, анализ результатов.

5. Написание выпускной квалификационной работы, ее оформление.

Структура работы

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.

монологический речь связной дошкольный

Глава I. Теоретический анализ проблемы нарушения связной монологической речи у дошкольников с речевыми нарушениями

1.1 Характеристика связной монологической речи

В соответствии с новыми требованиями ФГОС дошкольного образования, возникла возможность перестроить образовательный процесс с учетом возрастных особенностей дошкольников, максимально приблизив его к способам открытия окружающего мира, характерным для человека в этот период жизни к инициативному, личностно значимому, а значит и эмоционально насыщенному экспериментированию, игре и т.п. Особая роль в реализации этого требования принадлежит воспитателю, который становится соавтором целостного образовательного процесса в детском саду, создавая эту целостность под группу, учитывая особенности развития и конкретные интересы детей

В процессе развития речевой деятельности выделяют развитие и соверешенствование двух видов речи - диалогической и монологической. Первоначально возникает диалогическая форма связного высказывания, формируя и постепенно развивая в недрах диалога монологическая речь.

Монологической речью называют речь одного человека, главная цель которой - сообщить о каких либо фактах и явлениях . По мнению А.А. Леонтьева, монологическая речь это развернутая, организованная и произвольная речь, при условии что развернутость требует от говорящего не только правильное называние предмета, но и его подробное и детальное описание; произвольность монологической речи говорящего подразумевает детальное продумывание содержания высказывания и правильный выбор языковой формы; организованность требует от говорящего правильное планирование и программирование речи и видеть монолог как одно целое.

Характеристика связной речи и ее особенности содержатся в работах современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы о развитии связной речи изучаются в разных направлениях: психологическом (Д.Б.Эльконин , Л.С.Выготский ), психолингвистическом (А.А.Леонтьев и др.) и логопедическом (В.П.Глухов , Т.А.Ткаченко , Т.Б.Филичева , В.К.Воробьева и др.).

Дошкольный возраст принято считать сензитивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.

Речь - это непременное условие и необходимый компонент осуществления любого вида деятельности. Речь, к тому же, это сложная и многогранная деятельность, при этом в процессе общения следует владеть комплексом знаний, умений и навыков.

Речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. Речевая деятельность, как и любая другая, состоит из следующих компонентов:

Цель; Потребности;

Средства достижения цели;

Действия, обеспечивающие результат деятельности;

Непосредственный результат.

Таким образом, речевая деятельность - это активная, целенаправленная, мотивированная, содержательная выдача или прием сформированной мыли при помощи языка, которая направлена на то,чтобы удовлетворить коммуникативно-познавательную потребность человека в общении.

Развивать речь - это значит обогащать словарный запас(увеличить активный словарь, объем синонимов, автонимов и др.) и развить связную речь (обучать строить различные типы текста, как устные, так и письменные

– описывать, повествовать, рассуждать).

Средствами развития речевого навыка являются:

· Язык - представляет собой систему слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, которые используются в общении. Для всех говорящих на данном языке, слова и правила их употребление являются едиными. Именно это дает возможность общаться при помощи языка.

· Эмоциональная выразительность, интонация, способная придавать различный смысл одной и той же фразе.

· Мимика, взгляд и поза собеседника способны усиливать, вносить дополнения или опровергать смысл фразы.

· Жесты, в качестве средств общения, могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепленные значения за ними, или экспрессивными, которые служат для большей выразительности речи.

· Расстояние, на котором происходит общение собеседников, зависит от культурных и национальных традиций, от уровня доверия к собеседнику.

В процессе речевой деятельности и общения выделяются следующие этапы:

· Потребность в общении, которая побуждает человекавступить в контакт с другими людьми;

· Ориентирование в целях общения, в ситуации общения;

· Ориентирование в личности собеседника;

· Создание плана содержания своего общения. Перед тем, как сказать, человек представляет себе, что именно он скажет;

· Бессознательно человек способен выбирать конкретные средства и речевые фразы, принимает решение, как именно говорить и как вести себя;

· Восприятие и оценка ответной реакции партнера, наблюдение эффективности общения, которая основана на установления обратной связи;

· Корректировка направления, методов, стиля, общения .

Дошкольный возраст принято считать сенситивным периодом в развитии речи, именно поэтому ребенок дошкольного возраста нуждается в общении, в развитии диалога и коммуникативных возможностей. В задачу развития детей дошкольного возраста родители и воспитатели должны включить работу по грамотному изложению своих мыслей, высказыванию своих мнений и взглядов, умению диалогического общения как со сверстниками, так и со взрослыми.

В возрасте шести-семи лет дошкольник овладевает системой русского языка: речь четкая, связная, мысли понятны и излагаются полно, активно высказываются потребности и мотивы поведения. В речевой деятельности дошкольников отмечается легкость в построении предложений с различной структурой, умение пересказа и составления рассказа. Звукопроизношение также достигает апогея, совершенно также воспроизведение слов различного слога.

Для некоторых детей характерны фонетические трудности, различные лексические нарушения, множество нарушений в грамматическом строе. Естественно, что в связной речи находят отражение все эти недостатки, часто высказывания детей пятилетнего возраста отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, характеризуются акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками. У детей формируется отсутствие стремления к общению, неумение пользоваться речью, односложность ответов в процессе диалога, нежелание отвечать, т.е. снижена его речевая активность. Особенно остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике дошкольных образовательных учреждений. Воспитатель сам много говорит: это объяснения, замечания, пояснения, указания, требования, а речевая активность воспитанников при этом уменьшается

При связной речи требуется тщательный отбор лексических средств языка и умение пользоваться сложными синтаксическими конструкциями. Монолог чаще всего бывает адресован нескольким лицам, что требует от говорящего широко развитых коммуникативных способностей и умений. Коммуникативные навыки - это умение человека взаимодействовать с окружающими его людьми, адекватно и правильно интерпретируя получаемую в процессе этого взаимодействия информацию, а также правильно передавая ее.

Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:

1) речевые навыки, связанные с овладением речевыми средствами общенияи речевой деятельностью;

2) социально-психологические навыки, которые связаны с овладением процессами взаимной связи, взаимопонимания, взаимовыражения, взаимоотношения, взаимовлиянийи взаимопроявлений: в соответствии с ситуацией ипсихологически верно вступить в процесс общения; поддерживать, стимулировать психологически активность партнеров по общению; овладеть и удержать инициативу во время общения и пр.

3) психологические навыки - овладение процессами самомобилизации, саморегулирования, самонастройки: снимать чрезмерное напряжение; снимать психологические барьеры; активировать психофизический аппарат с целью овладения инициативой в общении; настраиваться эмоционально на ситуацию общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, ритм, позы, собственного поведения; принять активность на достижение коммуникативной цели; эмоции использовать как средство общения и т. д.

4) навыки применения в общении правил и норм речевого этикета согласно с коммуникативной ситуацией: воплощать ситуативные нормы привлечений внимания и обращения; использовать нормы ситуативного приветствия; выразить просьбу адекватно ситуации; высказать совет, упрек, сочувствие, предложение, пожелание и т. д.

5) навыки применять невербальные методы общения: паралингвистические средства (паузация, дыхание, интонация, дикция, громкость, темп, тональность, мелодика, ритмика); экстралингвистические средства (шум, смех, аплодисменты и т. д.) кинетические средства (мимика, жест); проксемические средства (движения, позы, дистанция общения) и т. д.

6) навыки взаимодействовать на уровне диалога - с личностью или группой; на уровне полилога - с массой или группой; на уровне межгруппового диалога и т. д.

Чрезвычайно актуальной проблемой является формирование коммуникативных умений у младших школьников, потому что степень сформированности коммуникативных умений влияет не только на результат обучения детей, но и на процесс их развития и социализации личности в целом.

Формирование умений идет в деятельности, а формирование коммуникативных умений и их совершенствование идет в процессе общения. Коммуникативные умения называют по-разному: «социальный интеллект», «практически-психологический ум», «коммуникативная компетентность», «коммуникабельность».

Дифференцируя в аспекте коммуникативной деятельности дефиниции «навык» и «умение», исследователи уточняют: «Коммуникативный навык - это коммуникативное действие, достигшее состояние совершенства. Коммуникативные навыки включают в себя: навыки понимания обращенной к индивиду речи; навыки внешнего и внутреннего оформления высказываний (говорение - слушание) .

Коммуникативные способности представляют собой навыки и умения общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди различного возраста, культуры, образования, различного уровня психологического развития, которые имеют различный профессиональный и жизненный опыт, различаются коммуникативными способностями. Люди образованные и культурные имеют более выраженный уровень коммуникативных способностей. Нежели малокультурные и необразованные. Как правило, разнообразие и богатство жизненного опыта человека, имеет положительную корреляционную связь с развитостью коммуникативных способностей человека. Люди, профессии которых связаны не только с частым и интенсивным общением, но и с исполнением определенных ролей в общении (врачи, актеры, педагоги, руководители, политики), чаще всего имеют более развитые коммуникативные способности, нежели представители иных профессий.

По мнению О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, речь и ее связность - это высшее достижение речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Успешное развитие связной речи находится в прямой зависимости от группы факторов, к таковым относятся: условия речевой среды, индивидуально-психологические особенности ребенка и его познавательная активность. .

Связная речь в виде формы воздействия на слушающего впервые охарактеризовалась Л.П.Якубинским, при этом он придавал огромную роль в развитии связной речи именно развитость речевой среды и говорил, что данный компонент первоочередной в структуре речевого развития дошкольника.

По мнению С.Л.Рубинштейна, монологическая речь это есть не что иное, как связная речь, при это смысловые отношения при речевом оформлении являются речевым контекстом, а речь сама является контекстной или же связной. Автор также отмечает роль специального обучения связным высказываниям уже в раннем, дошкольном возрасте.

Еще один вид речи, которым овладевают дети дошкольного возраста - это объяснительная речь - это сложный вид речи, опирающаяся на процесс развития мышления и требующая от дошкольника устанавливать и уметь отражать в речи причинно-следственные связи.

Для объяснительной речи характерна передача достаточно сложного содержания.Развитие объяснительной речи происходит при совместной игровой деятельности ребенка со сверстниками, когда идет разговор о предстоящей игре, способе рисования или же конструирования.

Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность последней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. планируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольников, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Таким образом, речью принято называть способности человека формулировать и формировать свою мысль посредством языка. Речевой деятельностью при этом выступает форма коммуникативно-общественной деятельности или вербального общения, являющаяся результатом общения людей друг с другом. В дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются диалогическая и монологическая речь, формируется объяснительная речь.

Независимо от формы (монолог, диалог) основной коммуникативной характеристикой речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыка составления связного высказывания

А.А.Леонтьев определяет термин «высказывание» как коммуникативную единицу (от отдельного предложения до целого текста), законченную по содержанию и интонации и характеризующуюся определенной грамматической или композиционной структурой. К характеристикам развернутого высказывания относится: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщений в соответствии с темой и коммуникативными задачами.

В специальной литературе выделяют следующие критерии связанного устного высказывания: смысловая связь между частями текста, логические и грамматические связи между предложениями, связи между частями (членами) предложений и законченность выражения мысли говорящего

Другая важнейшая характеристика развернутых высказываний - последовательность изложения. Нарушенная последовательность всегда негативно влияет на связность сообщений.

Важно заметить, что умение связно выражаться может развиваться при целенаправленной работе педагога и в результате системного обучения на занятиях, для этого необходимо знать особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе.

1.2 Развитие связной монологической речи дошкольников в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Зимней И.А., Жинкиным Н.И. , Коротковой Э. П., Бородич А.М и др. Связная речь, по мнению Сохина Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложения. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. . По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

Первый год в жизни детей является своего рода подготовительным этапом в овладении речью. В данный период у ребенка развивается слуховое и зрительное сосредоточение (младенец прислушивается к речи взрослых, отыскивает и останавливает свое внимание на лице говорящего, на источнике), подвергается развитию понимание речи, в процессе лепета, гуления интенсивно развивается артикуляционный аппарат. Общение между взрослым и ребенком в основном строится на эмоциональной основе, а с возникновением первых осмысленных фраз -- и при помощи речи.

На следующем году жизни быстро растет способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивными темпами развивается понимание их речи, собственная активная речь. С полутора лет ребенок чаще начинает использовать двухсловные предложения, а в 1 год 10 месяцев начинает употреблять двух- и четырехсловные предложения, однако слова в подобных предложениях грамматически еще не связаны.

Объем словаря ребенка зависит от его условий воспитания, от частоты его общения со взрослым, качество же -- от того, какие фразы и слова окружающие ребенка взрослые чаще всего употребляют в речи, с какой частотой указывают ребенку на то, что можно делать с предметами, игрушками, как действует сам ребенок, указывают на признаки окружающих предметов (чашка большая, белая).

К трем годам произносительная часть речи у ребенка еще не до конца сформирована. Остаются еще несовершенства в воспроизведении звуков, слов со стечением нескольких согласных, многосложных слов. Неправильное произношение звуков оказывает влияние на произношении слов, из-за чего речь ребенка еще недостаточно внятная и чистая. Дети данного возраста не во всех случаях могут правильно использовать свой голосовой аппарат, к примеру, не могут достаточно громко давать ответы на вопросы взрослых и говорить тихо в то же время, когда это требует ситуация. На 3-ем году жизни ребенок интенсивно накапливает словарь.

На четвертом году у детей можно отметить заметное улучшение звукопроизношения, более отчетливую речь. Дети достаточно хорошо знают и практически всегда правильно называют вещи их ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают применять, кроме глаголов и существительных, остальные части речи: наречия, прилагательные, предлоги. Появляются первые зарождения монологической речи. Преобладают простые, но распространенные предложения, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения ребенок этого возраста употребляет, но крайне редко.

К пяти годам можно отметить резкое улучшение произносительной стороны речи ребенка. У большинства из детей заканчивается овладение звуками. Речь становится чище,отчетливей. Растет речевая активность ребенка, они с растущей частотой задают вопросы. Дети начинают осваивать монологическую речь.Рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры (пятилетние дети могут употреблять предложения, состоящие из 10 и более слов) часто являются одной из причин увеличения количества грамматических ошибок. Дети начинают обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.

К концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становятся его высказывания.

Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.

Формирование грамматического строя речи находится в тесной связи с развитием связной речи, и особенно с лексической работой. При анализе литературного произведения на занятиях по пересказыванию, во время рассматривания картины дети учатся не только распознавать смысловые оттенки слов, но и ставить их в нужный падеж, род, число. Такие упражнения помогают тому, что дети начинают осознавать грамматические формы и при составлении рассказов правильно их используют.

Начиная с младшей группы, дети выполняют разнообразные грамматические упражнения, а затем несложные задания по развитию связной речи. Например, на одном из занятий они выполняют грамматическое упражнение - называют детенышей кошки, курицы, утки.

На некоторых занятиях грамматические упражнения выполняются одновременно с лексическими, и здесь же следует переход к обучению рассказыванию. Например, упражняясь в правильном образовании существительных в родительном падеже множественного числа и в согласовании прилагательных и существительных в роде и числе, дети одновременно закрепляют умение подбирать слова с противоположным значением (большая пирамидка - маленькая пирамидка; длинная ленточка - короткая ленточка). После рассматривания игрушек (разной величины матрешки, пирамидки, лошадки, ленточки) воспитатель предлагает выбрать любую и рассказать о ней. Даже если рассказывание идет по вопросам, это умение (правильно отвечать на вопросы) необходимо для дальнейшего развития связности речевого высказывания.

Таким образом, на занятиях задания по развитию связной речи органически должны соединяться с лексическими и грамматическими упражнениями, переходы от одной части к другой проходят в естественной форме, живо и эмоционально, с теми же игрушками, предметами, словами, которые дети видели или слышали в первой части занятия.

Особенно эта связь прослеживается в занятиях старшей группы. Начиная с первого занятия, дети выполняют грамматические упражнения. После пересказа сказки «Лиса и рак» (упражнения на активизацию словаря выполняются при анализе текста) проводится работа по вопросам: «Как можно назвать лису ласково? (Лисонька, лисичка-сестричка.) Кто детеныш у лисы? (Лисенок.) Как можно назвать его ласково?» (Лисеночек, лисичка.)

Если речь ребенка убыстрена, дикция не развита, он плохо произносит отдельные звуки, «проглатывает» окончания слов, то речь его непонятна для окружающих. Если ребенок к тому же не владеет интонационной выразительностью, он будет говорить монотонно, не будет чувствовать границу предложения, не сможет отделить одно предложение от другого.

Поэтому при формировании звукопроизношения можно и нужно работать и над развитием связной речи. Упражнения на осознание интонации (просьбы, грусти, удивления, радости) помогают детям связно и выразительно излагать задуманное.

В средней группе дети опираются на тот речевой материал, который усвоили в младшей группе. Задания по звуковой культуре речи усложняются, дети подводятся к произношению различных интонаций. Здесь также дается задание повторить за воспитателем короткий рассказ (поощряются инициатива и самостоятельность). Одни повторяют за взрослым интонацию, а другие начинают отходить от подражания. Благодаря таким упражнениям развивается интонационная выразительность, совершенствуется темп речи и звукопроизношение .

В занятиях для средней группы соблюдается и принцип единства речевых задач: задания по звуковой культуре речи нередко соединяются с заданиями по обучению рассказыванию.

В старшей и подготовительной к школе группах у детей закрепляется навык интонационной выразительности, совершенствуются дикция, сила голоса, темп речи. С этой целью даются упражнения, которые помогают детям осознать интонацию радости, грусти, удивления, просьбы, вопроса, например: «Произнеси предложение «Я пойду в школу» так, чтобы было слышно, хорошо попятно, что ты рад этому, что тебе хочется идти в школу (восклицательная интонация). А теперь скажи это предложение так, чтобы было понятно, что ты спрашиваешь (вопросительная интонация)».

1.3 Характеристика дошкольников с ОНР

Расширение многообразия человеческих контактов, поток информации, рост темпа жизни, развитие различных форм массовой культуры приводят к росту объема знаний, которые необходимы для жизни в современном обществе. Происходящие изменения в социуме не обошлись без влияния и на развитие детей, которые активно включаются в водоворот бурной жизни человечества, и выдвинули много новых требовании к системе образования.

Дошкольное образование теперь стало рассматриваться как самая первая ступень в системе непрерывного обучения. Непременным условием успешного обучения в школе становится развитие преднамеренного, произвольного внимания в дошкольном возрасте. А школа предъявляет требования к детскому вниманию в плане умения действовать не отвлекаясь, следовать инструкциям и следить за получаемым результатом

При наличии должного внимания движения выполняются с большей четкостью и аккуратностью, мышление осуществляется быстрее и правильнее. Внимание ребенка отражает его интерес по отношению к окружающему и выполняемым действиям. Внимание - это один из феноменов ориентировочно-исследовательского процесса. Оно является психическим действием, которое направленно на содержание мысли, образа или другого психического явления. Вниманию принадлежит существенная роль в регуляции активности интеллекта. По словам П.Я. Гальперина,

«Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности.» Внимание не создает своего отдельного продукта. Результатом внимания является улучшение всякого вида деятельности. Внимание - это психическое состояние, которое характеризуется интенсивность деятельности познания и выражающееся сосредоточенностью на сравнительно узком ее участке (явлении, действии, предмете).

Принято выделять следующие формы внимания:

Сенсорное (перцептивное);

Интеллектуальное (мыслительное);

Моторное (двигательное). Основные функции внимания:

Торможение ненужных и активизация необходимых в данный момент физиологических и психических процессов организма;

Организованный и целенаправленный отбор информации (главная селективная функция внимания);

Сохранение, удержание определенных предметных образов до тех пор, пока не достигнута цель;

Обеспечение активности, сосредоточенности на объекте;

Контроль и регуляция протекания деятельности. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает основное место в сознании, вытесняет другие. Это и есть основной факт, или как его принято называть - эффект внимания.

В следствии этого возникают несколько второстепенных эффектов:

Аналитический эффект - в представлении мы замечаем больше подробностей, оно становится детальнее;

Фиксирующий эффект - представление не так легко исчезает, делается устойчивее в сознании;

Усиливающий эффект внимания - впечатление, в большинстве случаев, делается сильнее. Например, благодаря вниманию слабый звук нам кажется громче. Общее недоразвитие речи (сокращенно ОНР) - различные речевые расстройства, которые нарушают формирование всех составных компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны или фонетики и смысловой стороны или лексики, грамматики. Общее недоразвитие речи наблюдается при сложных детских речевых патологиях, таких как алалия, афазия (всегда), а также ринолалия, дизартрия (иногда). Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:

Начало речи более позднее: первые слова ребенок произносит лишь к 3-4 годам, а иногда и к 5.

Речь фонетически недостаточно оформлена и аграмматична.

Импрессивная речь опережает экспрессивную, т.е. ребенок понимает речь, обращенную к нему, но сам правильно озвучить свои мысли не может.

Малопонятная речь.

Говоря про ОНР, подразумеваются речевые расстройства у детей с нормально развитым слухом и интеллектом. Дело обстоит в том, что при нарушении интеллекта или слуха речевые нарушения безусловно наблюдаются, но в этом случае они носят уже вторичных характер (вторичный дефект). Именно поэтому важно не упускать различия ОНР от других состояний, и более легких, таких как задержка речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (хотя разные авторы имеют разное мнение по этому вопросу), и более тяжелых, таких как, например олигофрения или задержка речевого развития у детей со сниженным слухом. При этих расстройствах ОНР выступает уже как вторичный дефект.

Причинами возникновения ОНР могут быт различные факторы: инфекция, интоксикация (ранний или поздний токсикоз) матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери по групповой принадлежности или резус-фактору, патология натального периода (родового), травмы мозга и заболевания центральной нервной системы в первые годы жизни и др. Неблагоприятные условия воспитания и обучения также могут стать причинами возникновения ОНР. Безусловно нельзя не упомянуть психическую депривацию (ограничение или лишение возможностей удовлетворить жизненно важные потребности) в сензитивные периоды развития речи (возрастные интервалы развития ребенка, при прохождении которых чувствительность внутренних структур к специфическим раздражителям окружающего мира наиболее высока). Общее недоразвитие речи во многих случаях является результатом комплексного воздействия нескольких факторов, таких как, например, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда в легко выраженной форме), наследственной предрасположенности, неблагоприятного социального окружения.

Поражения мозга, возникающие в пренатальный, натальный и в первые годы жизни ребенка могут вызвать наиболее сложный и стойкий вариант ОНР. У детей с ОНР во всех случаях нарушается звукопроизношение, отстает формирование грамматического строя и словарного запаса, отмечается недоразвитие фонематического слуха. У детей ОНР может иметь различную степень выраженности: от полного отсутствия умения группировать слова в фразы до незначительных нарушений лексико- грамматического и фонетико фонематического плана.

Несмотря на то, что дефекты имеют различную природу, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются типичные проявления, которые указывают на нарушения в системе речевой деятельности:

1.4 Особенности связной монологической речи у дошкольников с ОНР

Итак, при сходстве состояния речи интеллектуальное развитие речи и прогноз речевой компенсации у детей с ОНР неоднозначный. Значительное отставание объема активного словаря от пассивного проявляется в том, что ребенок одним и тем же звукосочетанием или лепетным словом ребенок может обозначать несколько различных понятий («бобо» - боль, делать укол, бить; «биби» - машина, лодка, велосипед, самолет). Также наблюдается и замена слов: названия предметов заменяются словами действия и наоборот («адас» - писать, рисовать, карандаш; «туй»- стул, сидеть). Характерным для таких детей является использование предложений состоящих из одного слова. Хотя такой период может наблюдаться и у детей с нормальным развитием речи, однако он будет длиться лишь в течении пяти - шести месяцев и дети используют лишь небольшое количество слов. Надолго этот период задерживается только при тяжелом недоразвитии речи.

У детей с общим недоразвитием речи предложения расширяются в объеме до 2-4 слов, однако эти предложения остаются с полностью неправильно оформленной конструкцией («Девя игит куля» - девочка играет с куклой). Данное явление не может наблюдаться при норме. Дети же с нормальным развитием речи начинают пользоваться предложениями, где слова связаны грамматически («дай игуку» - дай игрушку), которые постепенно вытесняют бесформенные конструкции, хоть и поначалу соседствуют с ними. Невысоким речевым возможностям ребенка способствует и пока что бедный жизненный опыт, мало дифференцированные представления, понятия об окружающем мире (особенно это связано с областью природных явлений).

Наблюдается непостоянное произношение звуков. В речи ребенка с ОНР в основном преобладают одно- или двусоставные слова. Если перед ребенком стоит задача воспроизвести слово из большего количества слогов, то он сокращает это слово до двух, реже трёх слогов («пиба» - спасибо, «амида» - пирамида, «тубу» - автобус). Также возникают трудности при дифференцировке схожих по названию слов с разным значением (молоко - молоток, катает - купает - копает). Непонятны детям данного уровня задания по звуковому анализу слов (ребенок не сможет сказать из каких звуков состоит слово).

Дети II уровня речевого развития (уровень появления зачатков общеупотребительной речи) отличаются тем, что они кроме лепетных слов, мимики и жестов начинают употреблять достаточно постоянные общеупотребительные слова, хоть и искаженные («Алязай, ията алязай убиляют. Лидоме, капутн, лябака. Литя ядуют земю» - Урожай, ребята урожай убирают. Помидоры, капусты, яблоки. Листья падают на землю.).

Одновременно начинает наблюдаться различение некоторых грамматических форм. Однако эта дифференцировка касается лишь слов с ударным окончанием (стол - столы, пьет - пьют) и относящимся лишь к нескольким грамматическим категориям. Эти процессы носят еще довольно неустойчивый, слабый характер, и недоразвитие речи у детей второго уровня проявляется довольно выраженно. Высказывания ребенка обычно бедны, он ограничивается перечислением напрямую воспринимаемых действий и предметов. Рассказ по изображению, по вопросам строится бедно, примитивно, хоть и фразы грамматически более правильные, чем у ребенка первого уровня. При этом недостаточно формированный строй речи ребенка легко обнаружить при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребления таких слов, которые употребляются ребенком редко в повседневной жизни .

Для таких детей не имеют смыслоразличительной функции формы рода, числа и падежа. При использовании словоизменения допускается большое число ошибок, так как это имеет лишь случайных характер («игаю кулу» - играю с куклой). Слова часто употребляются в узком значении, очень низкий уровень словесного общения. Так же как и дети первого уровня, дети второго уровня могут называть несколько предметов или явлений одним и тем же словом, но в данном случае эти предметы имеют большее сходство - по признакам, по назначению, по функциям (муха, муравей, жук, пчела - в разных ситуациях будет названо одно из этих слов).

Ограниченность словаря ребенка проявляется и в незнании многих составных частей предмета (корни, ствол, ветки дерева), посуды (чашки, подносы, блюдца), транспортных средств (вертолет, лотка), детенышей животных (ежата, бельчонок, лисенок) и др. Наблюдается отставание в употреблении слов, обозначающих признаки предметов, его форму, материал, цвет. Часто отмечается замена названий слов в похожих ситуациях (рвет - режет, режет - точит). При специальных обследованиях можно отметить грубые ошибки при употреблении грамматических форм, например:

1. При замене падежных окончаний («катался машикам» - катается на машине);

2. При употреблении форм рода и числа глаголов (« Маша питял» - Маша писала); при изменении существительных по числам («да икушка» - две игрушки, «да кига» - два шкафа»);

3. Отсутствие согласования в словосочетаниях («асинь мяк» - красный мяч, «асинь машика» -красная машина) .

Множество ошибок допускается детьми при использовании предложных конструкций: предлоги часто вообще пропускаются, существительное при этом употребляется в исходной форме. Возможна также и замена одного предлога другим, не подходящим по смыслу. Употребление частиц и союзов в речи крайне редкое. Возможности произнести звук у детей второго уровня сильно отстают от нормы: нарушения в произношении шипящих, мягких и твердых звуков, свистящих, звонких и глухих. Имеются грубые нарушения в употреблении слов разного слогового состава. Наблюдается типичное сокращение слогов.

При произношении слов отмечаются грубые нарушения звуконаполяемости: перестановка слогов, звуков, уподобление и замена слогов, при стечении согласных происходит сокращение звуков. Углубленное обследование таких детей позволяет легко выявлять недостаточность фонематического слуха, неподготовленность к освоению навыков звукового синтеза и анализа(ребенок затрудняется при выборе картинки с заданным звуком, определении позиции звука в слове и т.п.). При специальном коррекционном обучении дети переходят на III уровень речевого развития, это позволяет расширить речевое общение с окружающим миром. .

Для детей третьего уровня речевого развития характерно наличие развернутой фразовой речи, однако присутствуют элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Такие дети вступают в контакт с окружающим только в присутствии родителей или воспитателей, которые вносят соответствующие пояснения. Крайне затруднено свободное общение. Даже если дети умеют произносить звуки правильно, в из самостоятельной речи они начинают произносить звуки неправильно. Характерным для детей этого уровня является отсутствие дифференцированного произнесения звуков (в основном шипящих, свистящих, соноров и аффрикат), при этом один звук заменяет несколько звуков фонетической группы. Заметно улучшается возможности произносить звуки (можно выделять правильное или неправильное произношение звуков, характер их нарушения), воспроизводить слова разной звуконаполняемости и слоговой структуры. Ребенок уже не затрудняется при назывании признаков, действий, предметов, их качеств и состояний, хорошо ему знакомых из жизненного опыта. Ребенок может свободно рассказать о своей семье, о себе, об окружающем мире, составить примитивный рассказ .

Однако, если тщательно изучить состояние всех сторон речи, можно выявить картину сильного недоразвития компонентов языковой системы: фонетики, грамматики, лексики. В устной речи ребенок старается «обходить» трудные для него слова и выражения. Но если ребенок поставлен в такие условия, что трудные для него слова и выражения нужно употребить, то речевые дефекты проявляются достаточно отчетливо. Хотя дети и пользуются фразовой речью, однако они испытывают не малые трудности при составлении предложений самостоятельно, в отличии от их нормально говорящих сверстников. На фоне правильно построенных предложений проявляются аграмматичные, ошибочные, которые возникают обычно из-за ошибок в согласовании и управлении.

Однако эти ошибки не постоянны: одна и та же форма может в разных случаях использоваться и правильно, и неправильно. Часто возникают ошибки при конструкции сложноподчиненных предложений с использованием союзов и союзных слов. При составлении предложений по изображению дети, нередко называя правильно и действие и действующие персонажи, упускают сам предмет, которым пользуются действующие лица. Несмотря на то, что словарь у детей этого уровня значительно возрастает, при тщательном исследовании обнаруживаются слова, значения которых дети совершенно не знают, не точно употребляют или не понимают.

Среди лексических ошибок можно выделить следующие:

1. Замена названием части предмета названием целого предмета;

2. Замена названий профессий названиями действий;

3. Замена родовых понятий родовыми и наоборот;

4. Взаимное замещение предметов. В высказываниях ребенок редко пользуется наречиями и прилагательными, обозначающими состояние и признаки предметов, способы действия. Недостаток практики в применении способов словообразования ухудшает пути накопления словарного запаса, усложняет ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Не редко ребенок нарушает правила словообразования. Появляются ненормативные слова («столенок»- столик, «вазка» - вазочка). Подобные ошибки встречаются у детей с нормальным речевым развитием, но это происходит на более ранних периодах жизни и эти ошибки быстро исчезают. Большое количество ошибок возникает при употреблении относительных прилагательных со значением материала, в соотнесенности с продуктами питания и др.(«пухавый», «пухный», «пуховный» - платок, «клюконный», «клюкный», «клюкин» - кисель и т.п.).

Среди грамматических ошибок можно выделить следующие:

1. Неправильное согласование существительных и прилагательных;

2. Неправильное согласование существительных и числительных;

3. Часто возникающие ошибки при употреблении предлогов - замены, пропуски, недоговаривание;

4. Ошибки при склонении слов множественного числа по падежам. . У детей третьего уровня речевого развития, по сравнению со сверстниками, значительно отстает звуковое оформление речи: все виды нарушений звукопроизношения продолжают наблюдаться (шипящих, свистящих, Р, РЬ, Л, ЛЬ, дефекты смягчения и озвончения). Продолжают отмечаться устойчивые ошибки при звуконаполнении слов, конструировании слоговой структуры в трудных словах. Недостаточное формирование фонематического восприятия и слуха приводит к отсутствию у детей самостоятельно сформированной готовности к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не дает возможности детям успешно заниматься грамотой в школе без помощи логопеда. Детям с четвертым уровнем развития речи характерны лишь незначительные изменения компонентов языка. У них нет значительных нарушений звукопроизношения, присутствуют лишь небольшие недостатки в дифференциации звуков [j], [Щ - Ч - Ш], [Р - Р"], [Л - Л"], [Т" - Ц - С - С"] и др. Также эти дети характеризуются своеобразными нарушениями слоговой структуры, понимая значение слова, ребенок не сохраняет в памяти его фонематический образ, из-за чего появляются различные варианты искажения звуконаполняемости:

1. Персеверация (повторение какого - либо слога) («блиблиотекарь» - библиотекарь); 2. Перестановка слогов и звуков; 3. Элизии (при стечении гласные сокращаются); 4. Парафазии (замена одного слога другим); 5. Опускание слогов (в редких случаях); 6. Добавление звуков и слогов. Дети отстают в употреблении слов со сложной структурой в свободном общении. Совокупность всех этих пробелов служит серьезным, трудно преодолимым препятствием на пути овладения им программой детского сада, а далее и учебной программой школы. , добавлен 13.10.2017

Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017

Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010

Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017

Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011

Понятие монологической речи и проблемы ее развития. Особенности нарушения связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Направления коррекционной работы по развитию речевой деятельности дошкольников.

курсовая работа , добавлен 24.11.2014

Понятие связной речи и ее значение для развития ребенка. Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Методика и результаты обследования дошкольников с ОНР с целью выявления особенностей связной монологической речи.

дипломная работа , добавлен 22.06.2011

Особенности развития связной речи у детей в условиях нормального речевого развития. Представления о связной речи в лингвистике. Рекомендации, направленные на формирование и развитие связного описательного рассказа дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017

Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013

Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.